Prova para professores é mais uma jabuticaba

Artigo de João Batista Araujo e Oliveira publicado no O Estado de São Paulo de hoje (31).

Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas.



As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate. A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo. Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez "competências" e dez "eixos" do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais - elaborados por comissões formadas por vários especialistas - ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.



Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita "atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente". A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor "compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação". Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou "competências".



Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos - qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das "competências" é do tipo genérico: "promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades".



Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação. Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um

texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos.



Nada disso, parece, cairá na prova do MEC. Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número

de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.



Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país.



Aqui, nem sequer temos esses livros - mas queremos desenvolver "competências". Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária. Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba.



Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no

que é periférico e pouca competência no que é essencial. A qualidade do professor é o

nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso. O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.



João Batista Araujo e Oliveira é Ph.D. em educação e presidente do Instituto Alfa e Beto.

Ensino amplo para mundo mais complexo - VIVIANE SENNA

Jovens oriundos de famílias desfavorecidas, mais expostas ao fracasso na escola e na vida, podem mudar seu script com processo educativo consistente

A mais importante constatação amadurecida no Seminário Educação para o Século 21, realizado em São Paulo na última terça-feira, é que precisamos dar um passo a mais na construção de uma educação pública de qualidade. Temos de continuar lutando para que as crianças e adolescentes sejam devidamente alfabetizados, dominem a escrita, a leitura e o cálculo, algo que ainda estamos longe de conseguir.
Mas temos de ir além, oferecendo já ao aluno um processo educativo que lhe permita desenvolver competências mais amplas, como a autonomia, a criatividade inovadora, a capacidade de trabalhar em equipe, a curiosidade investigativa, entre outras, denominadas academicamente como competências não cognitivas.
Participaram do seminário alguns dos maiores especialistas na ciência do aprendizado e do desenvolvimento humano, como James Heckman, ganhador do Nobel de Economia além de educadores, gestores, organismos multilaterais, organizações que trabalham com escolas e mobilização da sociedade.
Concordamos quanto ao papel duplamente positivo do desenvolvimento das competências não cognitivas na escola.
De um lado, impactam diretamente o desenvolvimento intelectual dos alunos e o seu desempenho; ao mesmo tempo, preparam crianças e adolescentes para lidar com as exigências do mundo do trabalho e da economia global, da participação social nas cidades e nas redes, diante de questões complexas das ciências e do ambiente, da ética, da democracia e da sustentabilidade. Elas sustentam os valores.
Estudos de neurocientistas e economistas demonstram estatisticamente que esse grupo de competências tem o mesmo poder que as competências cognitivas na proficiência dos alunos, medida pelas notas, pela redução do abandono e pela escolaridade final atingida.
Isso se comprova na experiência empírica e em pesquisas do Instituto Ayrton Senna, que hoje atende 2 milhões de alunos da rede pública em 1.300 municípios brasileiros.
As competências não cognitivas têm ainda maior impacto que as cognitivas na determinação do sucesso e dos níveis de bem-estar pessoal e social, tais como medidos pela redução nos níveis de criminalidade e tempo de desemprego, pela maior estabilidade conjugal e familiar, menor incidência de doenças como depressão, obesidade e alcoolismo e por maior longevidade.
Todo educador sabe que o processo educativo requer do aluno autoestima, perseverança e outras capacidades emocionais. O professor busca trabalhar com isso, mas esse esforço ainda não é nomeado e valorizado como tal. Sabemos que o trabalho para desenvolver as competências não cognitivas tem de envolver toda a rede escolar.
O currículo regular deve incorporar conteúdos, práticas de ensino e de gestão para conciliar o aprendizado das disciplinas e a construção de atributos pessoais múltiplos.
A melhor notícia que compartilhamos é que a ciência vem confirmando ser efetiva nessa transformação pessoal. Crianças e adolescentes de famílias desfavorecidas, mais expostas ao fracasso na escola e na vida, podem mudar seu script com um processo educativo consistente ao longo dos ensinos fundamental e médio.
A família e a comunidade são responsáveis, mas sabemos que a escola deve -e pode- ser uma grande força a romper o ciclo intergeracional de pobreza e desesperança.
Nosso seminário faz, portanto, uma convocação para que a escola possa oferecer, como política pública e em larga escala, uma educação que salde as dívidas acumuladas dos séculos 19 e 20 e que, ao mesmo tempo, habilite os alunos a viver plenamente, com valores e competências para fazer frente aos desafios do século 21.

VIVIANE SENNA, psicóloga, é presidente do Instituto Ayrton Senna.

Ciência e educação

Artigo de Ruy Martins Altenfelder Silva publicado no Correio Braziliense de hoje (24).

É fácil notar certo deslumbramento com o crescimento econômico e a importância que o Brasil vem ganhando no cenário internacional. Com a crise econômica na zona do euro e a instabilidade político-econômica nos Estados Unidos, o mundo passou a olhar com atenção para as perspectivas promissoras dos países do Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). Mas aqui volta e meia impõe-se uma velha dúvida: até que ponto a nação está preparada para desempenhar o tão sonhado protagonismo mundial? Sétima economia mundial, com potencial para subir no ranking nos próximos anos, o Brasil permanece num modesto 13º lugar no tocante à produção científica. Mais negativo, ainda, é o dado sobre a corrida pelas patentes, indicador de inovação científica e tecnológica de um país. Segundo o Relatório Mundial da Ciência da Unesco, a participação brasileira não passa de 0,1% do volume mundial.

A ciência é a base para o desenvolvimento social, político e econômico de uma nação. A palavra vem do latim - scientia significa conhecimento - e faz parte do esforço de descobrir e aumentar o conhecimento humano sobre a própria realidade, com o objetivo final de trazer bem-estar, resolvendo as mazelas da sociedade. Portanto, está intimamente ligada à educação de qualidade, sem a qual não existe. Sem ciência, não há desenvolvimento. Portanto, é legítimo concluir que, sem educação de qualidade, não há inovação nem desenvolvimento sustentável.

Em contraponto aos indicadores saudáveis, a conjuntura atual revela perigosos efeitos da ausência de um sistema educacional organizado e apto a formar as novas gerações - tanto para o trabalho quanto para o exercício pleno da cidadania, com seus direitos e deveres. Um dos mais preocupantes é a falta de mão de obra qualificada para dar sustentabilidade ao desenvolvimento, um gargalo já perceptível em poucos anos de retomada do crescimento. Faltam profissionais de tecnologia da informação (TI) nas empresas que atuam em setores de ponta. Faltam professores para o ensino das ciências no nível básico, em matérias fundamentais, como matemática, física e química. Faltam engenheiros civis para o boom da construção civil e para tocar os projetos de modernização da infraestrutura do País. E por aí vai.

A carência de profissionais qualificados pode parecer um problema distante dos bancos escolares do ensino básico. Mas não é. Para que o país cresça de forma sustentável, é necessário investir em educação de qualidade desde os primeiros anos de aprendizado e, gradativamente, abrir espaço para cursos que se aproximem das demandas dos setores produtivos, em especial os estratégicos para o desenvolvimento nacional. Paralelamente, há que se estimular a produção científica, diminuindo a burocracia e aumentando os recursos destinados à pesquisa e ao desenvolvimento (P&D). Nos Estados Unidos, 76% desses investimentos vêm da iniciativa privada. No Brasil, a maioria dos recursos sai dos cofres públicos e o investimento é tímido, se comparado aos indicadores mundiais. O Brasil investe em torno de 1,5% do Produto Interno Bruto (PIB) em P&D, inferior à média de 2,28% dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Os dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) situam o Brasil entre os piores países do mundo em desempenho escolar, atrás de países como Bulgária e Romênia, e dos latinos México, Chile e Uruguai. Um dos fatores para esse péssimo resultado é a chamada educação recorrente. Como no nível anterior o aluno não aprendeu o que deveria, o nível seguinte é prejudicado e assim segue, até se chegar ao nível superior com enormes lacunas de conhecimento a serem recuperadas, o que quase sempre não acontece.

O descaso com o ensino parece já estar embutido em largos círculos da própria sociedade. A começar pela desvalorização do professor, vítima de desrespeito por parte dos alunos e suas famílias, das deficiências da gestão escolar, dos baixos salários, da carência de programas de reciclagem e treinamento - para ficar em apenas um dos aspectos do problema. Mas, felizmente, ainda há muitos mestres dedicados à nobre vocação de ensinar. É para homenagear esses heróis da sala de aula que o CIEE criou, há 15 anos, o prêmio Professor Emérito - Guerreiro da Educação. Neste ano, a homenageada é a médica Angelita Habr-Gama, coloproctologista que se destacou como professora titular da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e, por suas pesquisas pioneiras, tornou-se referência mundial em sua especialidade. Generosa, destinou parte das atividades a difundir seus saberes, formando várias gerações de médicos especialistas. Aos 80 anos, continua na ativa e agora ingressa na galeria dos Guerreiros da Educação, que já conta com colegas homenageados em anos anteriores: Adib Jatene e Luiz V. Decourt, mestres e inovadores reconhecidos na área de cirurgia cardíaca. Lição exemplar de amor ao ensino e à ciência, digna de ser transmitida às novas gerações.

Ruy Martins Altenfelder Silva é presidente do Conselho Diretor do CIEE Nacional e do Conselho de Administração do CIEE, presidente da Academia Paulista de Letras Jurídicas.

Inovar para competir

Artigo de Roberto Rodrigues na Folha de São Paulo de sábado (22).

Tenho insistido muito neste espaço em valorizar a tecnologia como principal fator responsável pelo extraordinário salto da produtividade e da competitividade sustentável da agropecuária brasileira. E é mundialmente reconhecido o papel da Embrapa nesse processo. De fato, essa notável instituição ainda é muito jovem - nem completou 40 anos - para os avanços obtidos - a conquista do cerrado se insere no rol dos mais relevantes. Com efeito, até a década de 1970 os produtores rurais diziam: "Cerrado, só dado ou herdado!".

Eles sabiam como era fraca a terra de lá e, muito antes da Embrapa, o Instituto Agronômico de Campinas, a Esalq de Piracicaba e instituições de pesquisa paulistas e de outros estados vinham estudando formas de domar aquela natureza hostil à agricultura. Mas, vitimada pelo célebre erro de Pero Vaz de Caminha ("Nesta terra, em se plantando tudo dá"), a sociedade em geral acha que a maior moleza no Brasil é ser agricultor. Não é. Nunca foi.

É verdade que as chamadas terras roxas de Ribeirão Preto, de Jaú e do norte do Paraná ou o massapé de Campinas e de Piracicaba vinham sendo cultivados com grande êxito graças aos trabalhos de pesquisa e extensão rural de órgãos públicos paulistas.

Mas o solo do cerrado, essa imensa área que representa a nossa maior fronteira agrícola, é o tal latossolo, com coloração que vai do vermelho ao amarelo, profundo, bem drenado, muito pobre em nutrientes essenciais (cálcio, magnésio, potássio) e matéria orgânica, tem grande acidez e toxidez por alumínio, de modo que, sem tecnologia adequada e corretivos e fertilizantes, não produz nada! Bem diferente, por exemplo, do pampa argentino, planícies férteis conhecidas como os melhores solos do mundo, que precisam de menos da metade dos adubos de que precisamos.

Por outro lado, grande parte do nosso cerrado, da metade do Centro-Oeste para cima, tem um clima chamado de tropical sazonal, que se caracteriza por um limitado período de chuvas durante o verão e um inverno sequíssimo, que não permite duas culturas anuais.

Pois foram essas dificuldades naturais aparentemente insuperáveis que nossos cientistas venceram, trazendo para cá tecnologias desenvolvidas em países do hemisfério Norte e tropicalizando-as, seja com variedades adaptadas à nossa edafoclimatologia, seja com tratos culturais modificados, seja com fertilização diferente e até com a irrigação apropriada. Os solos drenados do cerrado não retêm a umidade, de modo que secam rapidamente. E sua acidez inibe qualquer cultivo.

Tudo isso foi enfrentado e dominado pela tecnologia. Cada pesquisador do nosso agro merece uma medalha! Hoje, competimos com produtores do mundo todo, e, mesmo com o pesado custo Brasil, avançamos no mercado internacional. Só em relação às exportações, saímos de US$ 21 bilhões em 2000 para mais de US$ 74 bilhões no ano passado. E com um saldo muito maior que o saldo do País todo, salvando com isso até nossas reservas em dólares.

E novas tecnologias vêm chegando: a integração lavoura-pecuária, verdadeira revolução tropical, por exemplo, permite em toda região de inverno seco duas culturas anuais: grãos e carnes. Um verdadeiro ovo de Colombo.

A biotecnologia, a nanotecnologia, as novas máquinas agrícolas que reduzem perdas, os defensivos com moléculas muito menos agressivas, as sementes mais resistentes e rústicas, a irrigação, as biorrefinarias e um sem-número de outros temas que nos colocam na vanguarda do conhecimento científico no agro são garantia de contínua competitividade com sustentabilidade, mesmo se confirmarem as previsões mais pessimistas quanto ao aquecimento global: a gente se adaptará!

Por isso, é absolutamente fundamental oferecer aos nossos institutos de pesquisa - IAC, IB, IZ, Pesca, Universidades, Embrapa - e de extensão - a Cati - os recursos indispensáveis para continuarem servindo ao País.

Roberto Rodrigues é coordenador do Centro de Agronegócio da FGV, presidente do Conselho Superior do Agronegócio da Fiesp e professor do Departamento de Economia Rural da Unesp - Jaboticabal, foi ministro da Agricultura (governo Lula).

Estudo da Academia Brasileira de Ciências (ABC) diz que Brasil usa métodos ineficazes para alfabetizar

Lançamento de livro sobre educação infantil acontece em seminário internacional promovido pela FGV.

Amanhã (26), será lançado livro com as conclusões de cinco anos de estudos do Grupo de Trabalho sobre Educação Infantil, criado pela Academia Brasileira de Ciências (ABC) em 2007. O lançamento acontece durante seminário internacional promovido pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), que traz uma pauta focada em alfabetização, um dos principais temas do grupo e um dos maiores problemas da educação brasileira.

Integrado por especialistas em aprendizagem de diferentes áreas: neurociências, psicologia cognitiva, economia, o GT passou anos compilando estudos internacionais e analisando as mudanças nas diretrizes de políticas de alfabetização de diferentes países que alteraram suas estratégias nessa área em função dessas evidências científicas. Entre eles França, Inglaterra, EUA, Austrália, Israel e Finlândia.

De acordo com a publicação, o Brasil usa métodos de alfabetização superados, cuja ineficácia já foi exaustivamente comprovada por inúmeros estudos científicos internacionais, que vêm orientando há duas décadas profundas mudanças nas políticas de alfabetização de diversos países. Os métodos fônicos, baseados em instruções explícitas sobre a relação entre grafema (letra) e fonema (som), são, segundo esses estudos, os que apresentam melhores resultados quando se trata de alfabetizar. Outra constatação científica que contradiz as práticas brasileiras diz respeito a idade para alfabetizar. As pesquisas indicam que seis anos é a idade ideal, na qual essa aprendizagem é mais fácil.

Seminário - O relatório do grupo, que inclui ainda estudos sobre o desenvolvimento infantil em idade pré-escolar, será lançado pela ABC durante seminário internacional promovido pela FGV. O encontro contará com a presença do prêmio Nobel de Economia, James Heckman, autor de um estudo que mostra que a taxa de retorno (tanto em termos de desenvolvimento e renda dos indivíduos como das nações) obtida pelos investimentos em educação é tanto maior quanto mais precoce a faixa etária focada por esses investimentos.

Este é o quarto seminário científico internacional realizado no Brasil este ano que apresenta conclusão similar sobre a alfabetização no Brasil. O primeiro, promovido pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) em São Paulo reuniu 50 palestrantes de vários países. Apesar disso, o que ainda se ouve no Brasil é "esta polêmica entre construtivistas e defensores do método fônico não tem nada de novo; está provado que método não tem importância, o que conta é a competência do professor".

Não é o que dizem os levantamentos de estudos científicos feitos pelos governos de vários países e agora compilados pelo grupo da ABC. O mais grave é que os estudos constatam que o uso de métodos de alfabetização ineficientes tem impacto negativo muito mais forte sobre as crianças de classes socioeconômicas mais baixas.

O professor João Batista Oliveira, psicólogo especialista em educação e presidente do Instituto Alfa e Beto (IAB) apresentará no seminário as conclusões do grupo de estudo na área da alfabetização.

O tema é bem oportuno. Afinal, na última avaliação de leitura do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, de 2009), o Brasil ficou em 54º lugar num ranking de 65 países, atrás de nações como Sérvia Romênia e Trinidad Tobago. O exame, que analisa a capacidade de leitura de estudantes de 15 anos da rede pública, concluiu que a maioria deles no Brasil apenas identifica palavras ou frases simples, não sendo capazes de compreender textos. Numa classificação de 1 a 5, em que 5 equivale à leitura fluente e 1 à capacidade de identificar palavras, a média nacional (de alunos de 15 anos!) ficou em 2, mas com grande contingente no nível 1, que é onde teria ficado a média global caso tivessem sido considerados apenas os meninos. Segundo a Prova Brasil, metade dos estudantes de 5º ano são analfabetos.

Inovação e empresas

Artigo de Eloi S. Garcia enviado ao JC Email pelo autor.

O setor produtivo brasileiro ainda está engatinhando na cultura da inovação. Temos poucos exemplos de Universidades e Institutos de Pesquisa que atraem o empresariado nacional, em busca de pesquisa, processos e projetos inovadores e rentáveis para o mercado. Nosso sistema de inovação é frágil por sua estrutura empresarial e pela capacitação setorial, dominadas geralmente por empresas grandes, que fazem o desenvolvimento tecnológico fora do país. Sem empresas não há inovação.

Há muitas formas de considerar a inovação. Inovar não é somente utilizar a alta tecnologia. Às vezes uma nova interpretação de algo antigo ou o uso de um método velho de maneira inteligente são mais inovadores que um novo material ou uma tecnologia sofisticada. Inovar é também a capacidade de colocar um produto já conhecido, tornando-o de qualidade melhor e mais barato do que o original e aceito pelo comercio. Inovar é desenvolver novos produtos e processos a capacidade de chegar a um futuro planejado de maneira clara e produtiva. Inovar não é uma alternativa, é o caminho. Assim, o conceito de inovação deve ser ampliado, utilizando-se tanto para a inovação empresarial como a inovação social. Se mudar a cultura e desenvolver a criatividade surgirão caminhos alternativos para a evolução do setor.

A inovação, medida pela passagem da invenção de certo produto, sua inovação e utilização, tem sido cada dia mais rápida. A bateria de carro foi descoberta em 1780 e utilizada em 1859; a lâmpada foi descoberta em 1802 e passou a ser útil para a humanidade em 1873; o zíper (que usamos em nossas roupas) foi descoberto em 1891 e utilizado em 1923; Santos Dumont voou pela primeira vez no 14 bis em 1906 e em 1969, Armstrong pisou na lua; a penicilina foi descoberta em 1922 e sua utilização começou em 1941, durante a segunda guerra mundial; o transistor for descoberto em 1940, e passou a ser um bem para a humanidade em 1950; e agora, o coquetel para tratamento da AIDS que em poucos meses passou a ser útil para a sociedade. Este é o mundo em que vivemos, este é o planeta que temos que compreender.

O bom entendedor sabe que a inovação não é espontânea, não nasce do nada. Somos um país rico em cérebros, mas que não tem a cultura e a tradição de levar os descobrimentos ao mundo das empresas. Os temores e suspeitas nos levam a pensar de que criar uma empresa inovadora é muito difícil. Inovação também é risco. Mas algumas empresas de inovação interpretam a crise como uma oportunidade. Para que nosso País tenha uma economia sustentável e seja forte e internacionalizada, devemos alcançar uma balança tecnológica positiva baseada na inovação e no conhecimento e que seja capaz de atrair, reter talentos e gerar empregados de alto valor agregado.

A inovação requer uma estratégia política de Estado, e não de Governo. Esta política envolve a área de educação, a ciência e tecnologia, a indústria e o comércio, a relação público-privado, um forte planejamento que permita estabelecer as "regras do jogo" para os anos vindouros e fomente a produtividade. Esta estratégia da inovação deverá afetar numerosos elementos da sociedade entre os quais se podem citar: a percepção social da inovação, a valorização do êxito empresarial-tecnológico, a valorização do fracasso para não inibir as novas ideias e os mecanismos de defesa da propriedade intelectual. Sem estes pontos não haverá inovação.

Eloi S. Garcia, ex-presidente da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), é pesquisador do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), assessor da Presidência do Inmetro, e membro da Academia Brasileira de Ciências.

Ainda em obras, novas federais já têm 10% dos alunos

Mais de 40 cidades, a maioria do interior do País, entraram no mapa do ensino superior público desde 2005, com a ampliação e a abertura de 14 universidades federais, distribuídas em mais de cem campi.

Se a infraestrutura ainda é um problema, o número de alunos tem crescido. Desde o primeiro ano letivo de funcionamento das novas universidades em 2006 até hoje, as matrículas saltaram de 25 mil para mais de 80 mil, fatia de quase 10% de todas as vagas na rede de ensino superior federal, que conta hoje com 59 instituições.

No período, a concorrência do vestibular também cresceu. Na Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, que passou por ampliação em 2008, a relação candidato/vaga para medicina é de 59,3. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) o mesmo índice é de 45,3; na Universidade de São Paulo (USP) a concorrência é de 67 vestibulandos para cada vaga. Como em outras universidades, a procura é baixa nos cursos de licenciatura.

O processo seletivo via Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para o bacharelado interdisciplinar (BI) de ciência e tecnologia da Universidade Federal do ABC (UFABC) foi o mais disputado do país este ano, com a marca de 11 alunos por vaga. O que atrai o aluno é a proposta de grade curricular livre do bacharelado, que oferece formação geral nos três primeiros anos seguida de uma especialização. Primeira a implantar o projeto pedagógico em 2005, ano de sua fundação, a UFABC já "exportou" o modelo para outras 14 universidades e colabora na implantação do bacharelado interdisciplinar em instituições particulares.

Esse modelo se propõe a integrar conhecimentos na formação inicial do aluno e reforçar o estudo específico na parte final. Na UFABC, a ênfase dos bacharelados está nas engenharias e no curso ciências da computação, estratégia que atende a demanda por mão de obra qualificada nas indústrias do ABC paulista. "Tenho vários colegas estagiando em grandes empresas, como Siemens e ABB", conta Marco Camargo, aluno da UFABC.

A oferta de cursos de graduação nas novas universidades foi pensada conforme a localização e as principais características para o desenvolvimento regional. No interior do Rio Grande do Norte, as graduações de agronomia e engenharia do petróleo da Universidade Federal do Semi-Árido estão associadas ao forte mercado agrícola e aos projetos da Petrobras na região. Instalada em diversos campi espalhados pelo interior do Rio Grande do Sul, Paraná e de Santa Catarina, a nova Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) foi criada a partir da demanda de movimentos sociais e de prefeituras.

Em Santarém, todos os cursos oferecidos pela Universidade Federal do Oeste do Pará (Ufopa), aberta em 2009, têm abordagem relacionada à floresta amazônica. "Hoje há carência profissional na região nos projetos de geração de energia, por isso formatamos nossas engenharias para contemplar manejo florestal e aspectos hídricos específicos. Temos a maior bacia hidrográfica do planeta, mas nunca tivemos cursos específicos. Criamos os programas de piscicultura e aquicultura, áreas que poderiam ter um mercado forte de exportação se produzisse em grande escala", diz José Oliveira Aquino, pró-reitor de ensino da Ufopa.

O maior problema da expansão das universidades federais é a infraestrutura. Sem exceção, as 14 novas instituições são verdadeiros canteiros de obras e a grande maioria apresenta atraso nas construções, o que implica em salas de aula improvisadas, ausência de laboratórios adequados e uma lista de precariedades no serviço cotidiano, como problemas na biblioteca, na moradia estudantil, restaurante universitário.

De acordo com monitoramento do Ministério da Educação (MEC), o projeto de expansão de toda a rede federal demanda uma área construída de 3,5 milhões de metros quadrados, com mais de 30 obras paradas atualmente. "Já foram entregues 1,6 milhões de metros quadrados, mas estamos monitorando os atrasos, que ocorrem por causa de problemas de cumprimento de contrato por parte das empreiteiras", justifica Luiz Cláudio Costa, secretário de ensino superior do MEC. "Saímos de um patamar muito baixo, com orçamento limitado e sem capacidade operacional. As universidades tiveram que reaprender a investir, reorganizar seus setores de engenharia, de compras. Os transtornos são legítimos, mas precisamos resolver", completa.

Desde o início do ciclo de expansão do ensino superior federal, o orçamento de toda a rede cresceu 94% em valores correntes, de R$ 12,5 bilhões em 2006 para R$ 24,2 bilhões este ano, segundo lançamento na Lei Orçamentária Anual (LOA). Em igual período, os recursos das 14 novas instituições registrou alta de 370%, saindo de R$ 404 milhões para R$ 1,9 bilhão.

(Valor Econômico)