| Autor(es): MARIANA MANDELLI |
| O Estado de S. Paulo - 16/01/2012 |
Por meio do Sistema de Seleção Unificada, 108.527 estudantes usam nota do Enem e obtêm vaga em 95 universidades e institutos federais do País
Os dados da primeira chamada do Sisu mostram a força da Região Sudeste. O Rio foi a unidade da federação com o maior número de inscrições: 381.721. Minas Gerais, com 367.259, e São Paulo, com 292.742, aparecem a seguir. O curso mais concorrido também está na região: é o de Administração no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG), com 1.248 candidatos para cada uma das oito vagas. O Cefet-MG também é dono da segunda e quarta carreiras mais desejadas: Engenharia de Produção Civil (874 candidatos por vaga) e Letras (511), respectivamente - de todos os cursos, nenhum registrou menos de seis interessados por cada vaga disponível. Já o curso que registrou o maior número absoluto de inscritos, com mais de 21 mil pessoas, foi Análise e Desenvolvimento de Sistemas, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). O segundo lugar também é paulista: Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do ABC (UFABC), com mais de 19 mil interessados em cursá-lo. Nordeste. Apesar dos números impressionantes da Região Sudeste, foi uma instituição nordestina que registrou o maior número - quase 172 mil - de inscrições: a Universidade Federal do Ceará (UFC). Entre as suas 4.197 vagas distribuídas em mais de 100 cursos, foram as de Administração as que registraram o maior interesse. Outro destaque do Nordeste vai para a Universidade Federal do Piauí (UFPI), terceira colocada - está atrás da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) - no número de inscritos: quase 130 mil. Pedagogia, com 15 mil interessados, foi o curso mais procurado. Para entender a dimensão do maior processo seletivo para o ensino superior do País, veja ao lado o raio X do Sisu preparado pelo Estado. |
segunda-feira, 16 de janeiro de 2012
Enem se firma como atalho às federais
sábado, 19 de novembro de 2011
Por que professor ganha menos que executivo? - KLAUS SCHWAB
Crescente número de vozes, de várias esferas da sociedade, está demonstrando a sua solidariedade às atividades contra o capitalismo, um reflexo da frustração generalizada dos cidadãos. E por boas razões: porque até agora foi o contribuinte - o cidadão médio - que teve de pagar pela crise econômica e pelas dívidas nos Estados Unidos e na Europa. Aumento do desemprego, mais impostos e cortes nos sistemas de bem-estar e de saúde nos trouxeram à beira de uma crise social.
Sem dúvida, esses protestos contra o capitalismo conseguiram captar a essência dos nossos tempos. Mas não basta simplesmente condená-lo por seus inegáveis excessos. Precisamos fazer uma análise mais profunda do sistema capitalista e por que, em sua atual forma, ele não se encaixa mais no mundo ao nosso redor.
Quando a crise começou, em janeiro de 2009, durante minha palestra de abertura em Davos, eu disse: "Hoje, as pessoas ao redor do mundo estão me perguntando como foi possível tomar decisões - baseadas em ganância ou incompetência e sem nenhuma fiscalização efetiva - que tiveram consequências terríveis, não somente para a economia global, mas também para pessoas reais, que perderam suas aposentadorias, suas casas e seus empregos. Essas pessoas estão desnorteadas, confusas e com medo e raiva".
Naquela época, o mundo esperava que a crise fosse produzir uma reavaliação básica do comportamento de executivos de alto escalão no mundo dos negócios, em especial no setor de serviços financeiros. Depois de praticamente três anos, ainda não aprendemos com os erros do passado. O sistema que nos levou até essa crise é obsoleto, e não é de hoje. A crise não será superada no longo prazo se continuarmos renegando a necessidade de revisar o sistema. O capitalismo precisa ser reformulado, por três motivos:
O capitalismo é desequilibrado. O uso do capital virtual para especular aumentou muito e de maneira desproporcional comparado com o capital real, e está fora de controle. Precisamos de transações financeiras para equilibrar os riscos, mas não transações especulando sobre a própria especulação.
O sistema original capitalista apresentava uma divisão clara: entre o empreendedor, que suportava o risco do investimento, cuja recompensa é o lucro; e o executivo, cuja tarefa profissional é garantir o futuro da empresa no longo prazo e proteger os interesses de todas as partes interessadas. Com um sistema de bônus excessivo, o executivo alia-se aos interesses dos proprietários do capital, desvirtuando o sistema. Este é o problema fundamental da situação hoje: os salários excessivos corroeram a ética empresarial dos executivos.
O capital deixou de ser um fator decisivo para a produção, na atual economia global. Ideias inovadoras ou serviços intangíveis estão ocupando o espaço das vantagens competitivas, reduzindo a importância do capital. Além disso, com padrões de vida em ascensão, o foco geral está mudando de quantidade para qualidade. O sucesso econômico, no futuro, não será mais decidido pelo capital, mas pelo "talento" como fator de produção. Então, nesse sentido, estamos migrando do capitalismo para o "talentismo".
As demonstrações que estão ocorrendo ao redor do mundo são perigosas quando usadas como meio de iniciar uma guerra entre as classes sociais. Precisamos de novos impulsos que nos levem a reavaliar a situação e implementar as ações corretivas necessárias para remediar o sistema. Devemos converter o capitalismo de volta a uma economia de mercado social. Como o passado demonstrou claramente, outros sistemas econômicos, como o socialismo doutrinário, não oferecem alternativas viáveis. Ponto-chave de uma tal reforma precisa ser a redução dos excessos de produtos financeiros e da participação de executivos nos lucros.
Acima de tudo, o trabalho do executivo deve voltar a ser um posto profissional. Algumas empresas justificam o pagamento de salários e prêmios estratosféricos pelo fato de o talento ser frequentemente o principal fator de sucesso. Porém o talento não é importante apenas na profissão do executivo, mas em qualquer emprego.
Por que um professor excelente deveria ganhar menos que um executivo? Por que um cirurgião reconhecido mundialmente deveria ganhar menos que o CEO de uma empresa global?
Num mundo ideal, todos devem ganhar de acordo com sua responsabilidade e seu desempenho. A maior motivação profissional deve ser a vocação - não somente o desejo de lucrar. Medidas para diferenciar executivos de pessoas que correm riscos também devem reprimir transações financeiras em que os lucros beneficiem apenas os indivíduos envolvidos, enquanto os riscos são coletivos e o contribuinte acaba pagando a conta quando tudo der errado.
Outro princípio orientador importante na reforma do nosso sistema econômico é o conceito de partes interessadas, que defini pela primeira vez há mais de 40 anos. O conceito de partes interessadas assume que a empresa é uma comunidade social de muitas partes diferentes - ou seja, diferentes grupos sociais que estão ligados direta ou indiretamente pela empresa. O objetivo de uma liderança responsável é garantir o sucesso no longo prazo e a viabilidade da companhia e, assim, atender a todos os intervenientes, não somente aos interesses de curto prazo dos acionistas.
Em suma, precisamos avançar do capitalismo excessivo para uma economia de mercado em que a responsabilidade e as obrigações sociais não sejam palavras vazias.
terça-feira, 1 de novembro de 2011
Prova para professores é mais uma jabuticaba
Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas.
As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate. A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo. Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez "competências" e dez "eixos" do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais - elaborados por comissões formadas por vários especialistas - ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.
Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita "atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente". A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor "compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação". Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou "competências".
Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos - qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das "competências" é do tipo genérico: "promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades".
Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação. Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um
texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos.
Nada disso, parece, cairá na prova do MEC. Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número
de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.
Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país.
Aqui, nem sequer temos esses livros - mas queremos desenvolver "competências". Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária. Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba.
Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no
que é periférico e pouca competência no que é essencial. A qualidade do professor é o
nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso. O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.
João Batista Araujo e Oliveira é Ph.D. em educação e presidente do Instituto Alfa e Beto.
quinta-feira, 1 de setembro de 2011
A UNE deles e a nossa - DEMÉTRIO MAGNOLI
Os estudantes chilenos têm razão, ao menos na sua reivindicação original, de reforma radical do sistema de ensino do país. Isso é o que pensa uma ampla maioria dos cidadãos, segundo informam as pesquisas de opinião. Todas as evidências disponíveis revelam que o modelo ultraliberal imposto à educação pela ditadura de Augusto Pinochet é incompatível com a democracia. O surpreendente não é a revolta que se espraia pelas cidades do Chile, mas a longa convivência dos governos de centro-esquerda da Concertación com um modelo intolerável.
A Lei Orgânica Constitucional de Educação, de Pinochet, adotada em 1980, municipalizou as escolas públicas, desde a pré-escola até o secundário, e criou um sistema de vouchers (abonos) pelo qual o governo subsidia, em valor uniforme, os gastos familiares com a educação. Dessa lei surgiu um modelo baseado em três tipos de escolas: públicas (municipais), privadas subsidiadas e privadas pagas. Todas as escolas públicas passaram a gozar de autonomia pedagógica, com a abolição dos currículos nacionais, e de autonomia administrativa, com a supressão da contratação pública de professores, mesmo nas escolas municipais.
Milton Friedman, o "pai fundador" da célebre Escola de Chicago, visitara Santiago em 1975 e oferecera a Pinochet um esboço de programa econômico. Os "Chicago Boys", economistas chilenos formados nos EUA sob a tutela de Friedman, conduziram as reformas, inspiradas no dogma do mercado perfeito. A lei educacional estendeu o dogma à esfera do ensino, fazendo do Chile um campo de provas de uma doutrina que enxerga no Estado a fonte exclusiva do Mal. No novo "mercado da educação", a livre concorrência produziria um máximo de eficiência econômica e de qualidade de ensino. A experiência fracassou em tudo, exceto na sua meta implícita de comprimir os gastos nacionais com a educação.
Os testes internacionais do Pisa, promovidos pela OCDE, mostram que a educação chilena é a menos ruim da América Latina (excluindo o México) - mas ela provavelmente já ocupava tal lugar antes de Pinochet. Contudo atestam também que, entre os 65 países participantes, o Chile figura na penúltima posição em termos da variância dos resultados segundo a classe de renda dos estudantes. Os alunos de escolas privadas pagas alcançam resultados invejáveis, enquanto seus colegas das escolas municipais não atingem os níveis mínimos de aprendizado em leitura, matemática e ciências. No meio do caminho situam-se os jovens das escolas privadas subsidiadas.
Há um rígido, malévolo apartheid educacional, que brilha à luz inclemente das estatísticas desagregadas. Nos testes do Pisa, as escolas privadas subsidiadas dos bairros de classe média saem-se bem melhor que as escolas similares das periferias populares. A explicação é simples: nas primeiras, ao contrário das segundas, as famílias pagam taxas complementares ao valor dos vouchers. As escolas privadas das periferias não têm nenhum incentivo para oferecer um ensino melhor que o das arruinadas escolas públicas. Aprende-se precisamente aquilo que se paga - eis a essência do modelo educacional darwinista implantado no Chile.
A mensagem original dos estudantes chilenos já quase não é audível, após a onda de repressão policial que desviou os protestos para os arredores da exigência de derrubada do governo de Sebastián Piñera. As nações introduziram a educação pública no quadrante histórico da consagração dos direitos de cidadania. Na direção oposta, os "Chicago Boys" definiram os jovens como consumidores de educação. Os estudantes chilenos deflagraram seu movimento dizendo que a educação pública não deve ser identificada com um bem econômico comum e submetida à lógica dos mecanismos de oferta e procura. Eles estão rejeitando um sistema que apaga a palavra "cidadão", substituindo-a pelo termo "consumidor".
O núcleo da mensagem chilena serve perfeitamente para o Brasil. Por aqui, nas duas últimas décadas os gastos com educação não se reduziram, mas aumentaram. Contudo eles não chegam aos professores que estão nas salas de aula. Sob um sistema perverso, os mestres ganham mal e não são avaliados segundo critérios de mérito. O Chile é aqui: em média, os alunos de escolas públicas aprendem muito menos que os das escolas privadas.
No Brasil não temos vouchers, mas um modelo de educação pública estatal altamente burocratizado no qual se acomodam tanto os interesses das elites políticas estaduais e locais quanto o poder corporativo dos sindicatos de professores. No fim das contas, convivemos com um apartheid educacional inflexível, que se estende da pré-escola ao ensino superior. O Chile é aqui: a renda familiar determina a qualidade de ensino recebida pelos jovens.
Entretanto, num aspecto crucial o Chile não é aqui. As entidades estudantis chilenas que organizam os protestos em curso já fustigavam, há anos, o governo de centro-esquerda de Michelle Bachelet. No Brasil, ao contrário, as principais entidades estudantis funcionam como extensões do PT e do PCdoB. Financiadas pelo governo, a UNE e congêneres incensam seus patronos, não se furtando nem mesmo a aplaudir os disfarces mais óbvios de nosso apartheid educacional. Elas celebram o ProUni, pelo qual o governo concede "vouchers fiscais" aos empresários do ensino superior enquanto condena os estudantes de baixa renda a preencher vagas ociosas nas piores faculdades privadas. Na mesma linha, celebram as cotas raciais que separam jovens oriundos das escolas públicas pela cor da pele, introduzindo uma fronteira política de raça na consciência dos filhos de trabalhadores.
A "UNE" deles tem razão. Os líderes estudantis chilenos, apoiados por uma maioria esmagadora dos cidadãos, estão dobrando a resistência do governo. A "nossa" UNE, estatizada pelo lulismo, prefere os palácios às ruas. João Carlos Di Genio deveria agradecer por escrito.
Orientação profissional e ocupacional - ROBERTO MACEDO
Sei que algumas escolas privadas de ensino médio oferecem essa orientação, às vezes sob a forma simplista de uma "semana das profissões", na qual especialistas de várias áreas falam de suas experiências. Uma das dificuldades dessa programação é que os palestrantes são usualmente profissionais de sucesso e, entre outros aspectos, também seria importante discutir experiências dos que não se saíram bem, até mudando de profissão.
Nas escolas públicas, nem mesmo ciclos desse tipo são comuns e, em geral, os estudantes não têm recursos para buscar orientação individual e especializada, a qual, aliás, não é comumente buscada nem mesmo pelas famílias de maior renda. Usualmente, o jovem procura informações por si mesmo, as famílias costumam influir na escolha, mas a dúvida é comum, e é um dos ingredientes da alta taxa de evasão de cursos, que a reportagem também menciona.
A orientação profissional ou vocacional fornece informações sobre as várias profissões e no orientando identifica suas aptidões e seus interesses específicos. Por exemplo, como se sentiria como um médico, um engenheiro ou um economista. Finalmente, depois de muita conversa eventualmente apoiada por testes, identifica-se a vocação profissional, num exercício que muitas vezes não converge para uma única opção.
À dificuldade de escolher sobrepõe-se a natureza do ensino superior adotado no Brasil, de profissionalização precoce, levando o jovem a passar por esse suplício da escolha numa idade em que não está preparado para isso, tanto por escassez de informações como pela imaturidade típica da idade.
Tal escolha poderia ser adiada por dois anos de um ciclo básico no ensino superior, de natureza interdisciplinar, e a opção por uma especialização só ocorreria ao final dele. Mesmo então, contudo, ainda não deveria ser de grande profundidade, a qual ficaria para a fase de pós-graduação. Esse é um sistema que foi inicialmente adotado por importantes instituições de ensino superior nos EUA e, por seu sucesso, se tem disseminado por outros países.
Também não há no Brasil, de modo geral, a possibilidade de mudança de curso sem novo exame vestibular. Não sem razão, são comuns as já citadas desistências de curso, e há a insatisfação que marca aqueles que carregam a dúvida por toda a vida.
Como se isso não bastasse, falta também orientação ocupacional, com a profissional pressupondo que a pessoa encontrará uma ocupação típica da profissão a que chegou. Ocupação, cargo ou função é atividade que a pessoa de fato exerce ou nela trabalha. Por exemplo, economista, torneiro mecânico e advogado são profissões; gerente de banco, presidente da República e embaixador são ocupações.
Como seria a orientação ocupacional? Deveria ter como base um amplo levantamento das várias ocupações, seus requisitos educacionais (a exigência de curso superior não significa que o diploma seja de profissão específica à ocupação), forma de acesso, remuneração, estimativas do número de ocupantes, perspectivas de vagas e outras informações. Entre elas, a de como ajustar um desses diplomas a uma lista maior de ocupações. Por exemplo, um curso de pós-graduação em administração, mesmo de curta duração, facilitaria a transição de um químico para ocupações administrativas. Esse levantamento bem abrangente deveria ser uma iniciativa governamental. Teria como objetivo dar uma boa visão de como funciona o mercado de trabalho, e facilitaria a busca de oportunidades nesse mercado.
Para o conjunto de formandos é impossível haver um perfeito e generalizado acoplamento entre profissão e a ocupação encontrada, como se aquela fosse uma chave adequada a uma fechadura específica. O resultado é que muitos profissionais trabalham em ocupações "atípicas" de suas profissões. Coloquei aspas porque isso não deve ser visto como uma anormalidade e muito menos como um problema. Um caso comum é o dos muitos engenheiros que se tornaram fiscais de tributos ou atuam no setor administrativo de empresas ou em ocupações do setor financeiro. A propósito, dados dos censos de 1980, 1991 e 2000 evidenciaram um crescente descasamento entre as profissões e suas ocupações típicas. Juntamente com outros interessados, aguardo a divulgação dos dados detalhados do censo de 2010 para uma nova avaliação.
A mesma reportagem trata de caso em que a falta de orientação ocupacional pode levar a decisões arriscadas. É o de um estudante que deixou um curso de engenharia de produção pelo de mecatrônica, também abandonado ao saber que "o campo de atuação seria a indústria". Acabou optando por medicina veterinária, afirmando gostar de bichos, e sonhando em trabalhar com "melhoramento genético de animais de grande porte".
Ora, sei que ocupacionalmente os dois primeiros cursos - em particular o de engenharia - oferecem um leque maior de opções ocupacionais do que o finalmente escolhido, muitas delas em áreas administrativas das indústrias, ou mesmo fora delas. Ademais, mesmo um veterinário poderá ter a indústria como seu empregador, numa ocupação ligada à sua especialidade ou não, como a de vendedor de produtos farmacêuticos.
Creio que a orientação também ocupacional aliviaria uma boa parte das incertezas e das tensões da autoritária e limitada forma de escolha a que hoje os jovens são submetidos no Brasil. Mostraria que o mercado é muito mais flexível ao acolher trabalhadores do que o sistema de ensino superior ao receber os seus estudantes.
quinta-feira, 28 de julho de 2011
A origem dos líderes - Fernando Reinach
Para simular o surgimento de líderes, cientistas construíram modelos matemáticos baseados em um jogo conhecido entre os teóricos como "guerra entre os sexos". Imagine um casal em que ambos desejam encontrar o parceiro todas as noites, mas estão impedidos de se comunicar. A única coisa que o homem sabe é que a mulher gosta de ir todas as noites ao bar A. E a única coisa que a mulher sabe é que o homem gosta de ir todas as noites ao bar B.
Se a cada noite ambos forem aos seus bares preferidos, nunca irão se encontrar. Se ambos abrirem mão de seu bar preferido e forem ao bar do parceiro, tampouco vão se encontrar. Para haver um encontro é necessário que um seja turrão e não abra mão de sua preferência e o outro abra mão de seu bar.
Agora imagine que o casal pratica esse jogo todas as noites e a única informação que cada um dispõe para decidir onde ir na noite seguinte é o comportamento do parceiro na noite anterior. Se o incentivo para o casal se encontrar todas as noites for alto (eles se amam), a melhor estratégia para o par é que um se torne o líder (vá ao bar que prefere) e o outro se torne liderado (vá ao bar preferido pelo parceiro). Com essa estratégia eles se encontrarão todas as noites (e serão felizes para sempre).
Nesse jogo, líder e liderado não precisam se comunicar para definir seus papéis, mas é preciso que um dos membros seja turrão e o outro, mais compreensivo, de modo que o objetivo dos dois (namorar) seja atingido. O turrão se tornará o líder, o outro, o liderado.
Usando esse modelo, extrapolando essas condições para populações grandes em que essas interações ocorrem de maneira repetitiva, e imaginando que o sucesso reprodutivo de cada membro é proporcional à sua capacidade de encontrar o parceiro, os cientistas construíram modelos matemáticos capazes de simular, variando os diferentes parâmetros, o surgimento de líderes e liderados. O resultado mostra que a partir de uma população homogeneamente "turrona", basta ocorrer uma mutação que aumente ou diminua o grau de intransigência de um membro para que em poucas gerações a população se divida em poucos líderes e muitos liderados.
A velocidade com que essa mudança ocorre depende de dois fatores. Primeiro, quão vantajoso para o grupo é a ação conjunta; segundo, qual o grau de frustração que o liderado tem de tolerar para seguir o líder. Se uma zebra sempre for morta pelo leão ao não acompanhar o grupo, os genes "separatistas" dessa zebra serão rapidamente eliminados. O mesmo ocorre com o rapaz que se recusa a ir ao bar aonde vão todas as moças.
O interessante é que nesses modelos a população rapidamente se agrupa em dois grupos e os intermediários, que a cada noite assumem papel diferente (um dia se comportam como líderes, outro como liderados), ficam em tamanha desvantagem que são eliminados após poucas gerações.
Esses modelos matemáticos demonstram que líderes podem ser selecionados independentemente de inteligência, ousadia ou carisma. Basta ser mais turrão que a média. Claro que nas sociedades humanas e em outros animais sociais as interações são muito mais complexas e outros fatores influenciam a seleção dos líderes. Mas é interessante pensar que talvez essas formas sofisticadas de liderança tenham evoluído a partir de sistemas relativamente simples.
Se por um lado isso explica por que líderes têm opiniões fortes e muitas vezes são intransigentes, o modelo também ajuda a entender matematicamente por que certos bares, quando na moda, atraem grande número de pessoas, enquanto é comum encontrar um estabelecimento mais confortável e vazio ao lado.
BIÓLOGO
MAIS INFORMAÇÕES: EVOLUTION OF PERSONALITY DIFERENCES IN LEADERSHIP. PNAS, VOL. 108, PÁG. 8.373, 2011
quinta-feira, 5 de maio de 2011
Novo ensino médio visa ao mercado de trabalho
Intenção do Conselho Nacional de Educação é priorizar temas mais ''úteis''
Uma escola mais integrada com as demandas do mercado de trabalho, que atenda às reivindicações da sociedade, torne-se mais atraente aos estudantes e seja livre de comodismos. Esse é o cenário desenhado pelas novas diretrizes do ensino médio, aprovadas ontem pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). O objetivo é aproximar a escola da experiência pessoal do aluno, garantindo-lhe uma formação mais abrangente.
"É preciso que o jovem identifique os assuntos tratados com o seu projeto de vida", diz o conselheiro José Fernandes de Lima, relator das diretrizes, que espera a homologação das normas pelo ministro Fernando Haddad até junho.
Segundo as novas diretrizes, o ensino médio deve ser estruturado a partir de quatro áreas de atuação - ciência, tecnologia, cultura e trabalho. Em termos práticos, uma escola de uma região turística poderia escolher a área de cultura como eixo de atuação, dando mais espaço na grade às disciplinas de história e geografia, por exemplo. As demais disciplinas também poderiam ser ministradas seguindo esse viés.
Vocação. O conselheiro, no entanto, admite que a escolha de uma "vocação" pode adquirir contornos problemáticos - como conciliar, por exemplo, os interesses de pessoas com diferentes projetos de vida? E no caso de municípios com uma rede mínima, como garantir que cada aluno seja contemplado pela "área de atuação" de seu interesse? "Se num único lugar só há uma escola, não se pode afunilar demais."
As novas diretrizes também permitem que os alunos do ensino médio noturno tenham mais tempo para concluir os estudos. Hoje, a duração é de três anos. O texto não estabelece um teto, mas a medida visa a diluir o mínimo de 2,4 mil horas do total de curso em um intervalo de tempo maior. Como muitos estudantes dos cursos noturnos conciliam a rotina de trabalho com o período de aula, chegam atrasados e cansados às salas. A saída, nesses casos, seria ter menos aulas por dia e concluir o ensino médio em um prazo maior.
Outra possibilidade garantida pelas diretrizes é a realização de aulas não presenciais para o ensino médio noturno. As classes a distância teriam um limite: não poderiam representar mais que 20% do total de aulas.
Dados do último Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), de 2009, mostram que os alunos do ensino médio estão estagnados no desconhecimento, sem conseguir, por exemplo, identificar a ideia principal de um texto ou associar que metade é 50%. Eles receberam nota 3,6, numa escala de 0 a 10 - apenas 0,1 superior à obtida em 2007.
Problemas
Um estudo realizado em 2009 revelou que 10,9% dos jovens entre 15 e 17 anos deixam de estudar por falta de acesso e 21,7% o fazem por motivos diversos, entre os quais a gravidez precoce.
MUDANÇAS
Flexibilidade no currículo
Cada escola vai poder optar entre manter a grade curricular tradicional e a montagem do projeto político-pedagógico a partir de quatro áreas de atuação - ciência, tecnologia, cultura e trabalho.
A ideia é que as escolas com cursos noturnos tenham uma parte de sua carga horária de forma não presencial, com aulas e atividades à distância. O conselho também aprovou a possibilidade de o aluno concluir o ensino médio um período maior do que três anos, prazo máximo definido atualmente.
quarta-feira, 2 de fevereiro de 2011
O que esperar do novo PNE?, artigo de Otaviano Helene e Lighia Horodynski-Matsushigue
Otaviano Helene é professor no Instituto de Física da USP, foi presidente da Adusp e do Inep; Lighia Horodynski-Matsushigue é professora aposentada do Instituto de Física da USP, foi vice-presidente da regional São Paulo do Andes-SN. Artigo publicado em "O Estado de SP":
O atual Plano Nacional de Educação (PNE) chegou ao fim e, como esperado, o Executivo federal apresentou nova proposta para os próximos dez anos. O que esperar dela?
Comecemos a análise pelo plano que ora se encerra (PNE-F). Com isso teremos elementos para prever o que, a depender do novo (PNE-N), poderá ocorrer com a educação nacional nos próximos dez anos. O primeiro fato sobre o PNE-F é que as metas estabelecidas não foram cumpridas; ao contrário, afastamo-nos ainda mais da maioria delas.
Por exemplo, no início de sua vigência, há dez anos, o número de concluintes do ensino fundamental correspondia a cerca de 75% das crianças da coorte etária típica. Segundo os dados consolidados mais recentes, esse porcentual pode estar reduzido a cerca de 70%. Assim, findo a período de vigência do PNE-F, ainda não universalizamos sequer o ensino fundamental, apesar de este ser obrigatório desde a Constituição de 1988.
As matrículas na educação básica permaneceram estagnadas, ou até diminuíram; a taxa de conclusão do ensino médio foi reduzida e hoje só um de cada dois brasileiros entra na idade adulta com esse nível educacional, o que nos põe em enorme desvantagem em comparações internacionais.
Por que isso aconteceu? Uma primeira razão é a simples falta de recursos financeiros, sem os quais é absolutamente impossível atacar o problema educacional. Embora investimentos de 7% do PIB em educação tivessem sido aprovados pelo Congresso, tal provisão, ainda que insuficiente, foi sumariamente vetada pelo Executivo de então. Assim, não havendo condições objetivas, as metas simplesmente não foram cumpridas.
Um segundo fator que pode explicar a inoperância do PNE-F é que não havia definição clara quanto a quem deveria cumprir as metas, o que é fundamental para um país onde as atribuições educacionais são repartidas por municípios, Estados e União. Na ausência dessa definição, os Poderes Executivos, o Congresso, as Assembleias Legislativas e as Câmaras Municipais não se sentiram responsáveis por nenhuma das metas e simplesmente se omitiram. Os órgãos responsáveis pela defesa da ordem jurídica também nada fizeram, apesar de uma lei nacional não estar sendo cumprida. E os Conselhos de Educação, nacional e estaduais, embora, em princípio, devessem cuidar das metas do PNE, igualmente nada fizeram.
Vejamos agora o novo PNE. Quanto ao financiamento, há uma previsão de que se deva "ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, 7% do produto interno bruto". Embora uma estimativa realista, adotada até pela Conferência Nacional de Educação de 2010, indique que seriam necessários cerca de 10% do PIB, essa é uma meta importante.
Entretanto, como as metas do PNE-F não foram cumpridas, não há nenhuma garantia de que esta o seja. Para que isso venha a ocorrer duas coisas deveriam ser definidas: o que se considera gasto com educação (para evitar a prática comum, e amplamente adotada por Estados e municípios, de debitar na conta de educação coisas que nada têm que ver com ela) e qual a responsabilidade de cada ente da Federação na composição do total.
O PNE repete as mesmas omissões fundamentais do que se encerra, apresentando metas sem dizer quem as deve cumprir - um primeiro passo para sua falência. Por exemplo, a meta de incluir 50% das crianças com até 3 anos na educação infantil, embora louvável, não define de onde virão os recursos nem quem deve arcar com a responsabilidade. Além disso, continua não havendo previsão de punição se as metas não forem cumpridas; afinal, como punir alguém por algo que não foi feito sem que estivesse clara a sua responsabilidade nessa omissão?
Há, também, metas erradas no PNE-N, em especial no que diz respeito ao ensino superior. Uma delas é estabelecer a relação mínima de 18 alunos por professor nos estabelecimentos públicos. Essa proporção é altíssima para um país onde a pós-graduação e o desenvolvimento científico, cultural e tecnológico ocorrem basicamente nesse tipo de instituição. Ao contrário, esperar-se-ia que, se houvesse uma definição de limite para a relação estudantes/professores, este fosse máximo, não mínimo, condição necessária para tornar viável a execução com qualidade dessas tarefas.
Há, ainda, uma meta muito perigosa: elevar a taxa de conclusão de cursos superiores nas instituições públicas para 90%. Mesmo nos países cujos sistemas educacionais são bem estabelecidos ou, no caso do Brasil, em muitos dos cursos de alto prestígio, níveis de conclusão tão elevados não são atingidos.
Cabe perguntar: o que se pretende com essa meta? Forçar a aprovação de estudantes, mesmo quando despreparados? Baixar os níveis de qualidade do ensino superior público e igualá-lo ao de muitas instituições privadas? Vale lembrar que tal meta foi imposta, a partir de 2007, às universidades federais pelo programa Reuni e já se provou descabida na maioria dos casos.
No todo, o PNE-N mais se assemelha a uma peça de gerenciamento que a um plano que pretenda atingir as raízes dos problemas que nos levaram a um péssimo desempenho na educação. Tanto pela história do PNE-F como de outros projetos de lei, sabemos que o Congresso, que deverá analisá-lo, não tem compromissos com uma educação pública republicana, democrática e igualitária, e pouco podemos esperar dele.
Assim, se quisermos obter algum avanço, é necessário que a população e as entidades científicas, acadêmicas, estudantis, sindicais e educacionais se mobilizem. Caso isso não se concretize, corremos o sério risco de ver repetir-se o que aconteceu na última década: a educação continuar aquém das necessidades e possibilidades da sociedade, não servindo como instrumento de promoção do desenvolvimento pessoal e nacional, em sua conceituação mais ampla.
(O Estado de SP, 18/1)
Número de formandos em cursos que preparam docentes cai 50% em 4 anos
O número de formandos nos cursos que preparam docentes para os primeiros anos da educação básica - como Pedagogia e Normal Superior - caiu pela metade em quatro anos, segundo os últimos dados do Censo do Ensino Superior, realizado anualmente pelo MEC. De 2005 a 2009, os alunos que concluíram essas graduações foram de 103 mil para 52 mil, o que comprova o desinteresse dos jovens pela carreira.
Houve queda também nos graduandos em cursos de licenciaturas, que preparam professores para atuar no ensino médio e últimos anos do fundamental - em 2005 foram 77 mil, contra 64 mil em 2009. No mesmo período, o total de concluintes do ensino superior no País cresceu de 717 mil para 826 mil.
Ao mesmo tempo em que o Brasil forma menos professores, o número dos que estão em sala de aula sem diploma vem crescendo. Em 2009, docentes sem curso superior somavam 636 mil nos ensinos infantil, fundamental e médio - cerca de 32% do total. Em 2007, eram 594 mil.
Para o presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Carlos Eduardo Sanches, a queda na quantidade de formandos é "preocupante". "Os municípios se preparam para ampliar o número de matrículas para crianças de 4 e 5 anos, que se tornarão obrigatórias em 2016. Isso projeta um cenário de falta de docentes", afirmou.
Especialistas em ensino alertam que o Brasil já enfrenta um déficit de professores nas redes públicas. "Muitos desses formandos preferem seguir na área acadêmica, ir para colégios particulares ou atuar em outras áreas, onde ganham mais. Eles não vão para as escolas públicas", diz Mozart Ramos Neves, membro do movimento Todos Pela Educação.
Para reverter o quadro e trazer mais jovens para o magistério, Neves aponta três medidas. "Precisamos de um salário inicial atraente para o jovem, ter uma carreira promissora e dar boas condições de formação e de trabalho", recomenda. "Enquanto não houver um pacto nacional pela valorização do professor, não resolveremos o problema."
A coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Márcia Malavasi, diz que a desvalorização do magistério tem feito muitos docentes abandonarem a carreira e muitos jovens desistirem antes mesmo de entrar na faculdade. "Ao procurar informações sobre a profissão e conversar com quem atua na área, os jovens não têm ouvido boas recomendações e se desmotivam", afirma.
Márcia também diz que os alunos, de forma geral, acabam prejudicados pelo fenômeno. "O professor que está em sala deixa claro que não gostaria de estar lá - e mesmo assim o aluno precisa se submeter. Isso cria um ambiente desfavorável ao aprendizado", explica.
A coordenadora lembra, porém, que existem exceções. "Professores em algumas escolas particulares têm bons salários e se sentem valorizados."
Quem entra no curso de Pedagogia, além do amor pela sala de aula, costuma ter também um plano alternativo de carreira. É o caso de Regiane Ferreira, de 22 anos, que cursa o último ano de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista (Unesp). "Assim que me formar, vou tentar um mestrado. Quero seguir a carreira acadêmica", conta. "Vou tentar conciliar a pós-graduação com dar aulas na rede municipal de Marília, mas, se não der, posso pedir uma bolsa."
Músico profissional, Welington das Neves Moreira, de 53 anos, terminou há um semestre o curso de Pedagogia e diz estar animado para tentar um concurso e dar aulas na rede pública de São Paulo. "Sei que não é uma carreira fácil, mas tive boas experiências nos estágios. Se não der certo, continuo tocando."
(Luciana Alvarez)
(O Estado de SP, 2/2)
domingo, 30 de janeiro de 2011
Universidade Federal do Ceará é a mais procurada no Sisu
Concorrência do Sistema de Seleção Unificada foi divulgada ontem
Após uma intensa disputa judicial que levou ao adiamento das férias do ministro da Educação, Fernando Haddad, o Sistema de Seleção Unificada (Sisu) teve ontem divulgadas as estatísticas gerais quanto ao número de inscrições e de concorrência. As vagas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia para o curso de Gestão Ambiental foram as mais disputadas do País: 2.050 candidatos se inscreveram para apenas 3 vagas, resultando numa relação de 683,33 candidatos por vaga.
Em segundo lugar ficou o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília: 2.740 inscrições para as 10 vagas do curso de Agroecologia (274 inscritos por vaga). As cinco maiores relações candidato/vaga são completadas pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (201 por vaga), Universidade do Estado da Bahia (89,92) e Universidade Federal do Paraná (63,58).
No caso das três últimas, as vagas envolvem uma variedade de cursos ministrados em diferentes câmpus – o MEC divulgou ontem apenas a relação de inscritos por instituição.
A menor relação de inscritos por vaga ficou com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense: 9.252 inscritos disputaram 870 vagas – 10,63 candidatos por vaga.
Mais procurada. Considerando a quantidade de inscrições, a Universidade Federal do Ceará foi a mais procurada em números absolutos, com 118.221 inscritos, seguida pela Federal de Mato Grosso (96.252) e a Federal do Rio de Janeiro (92.890).
Participaram do Sisu 83 instituições de ensino superior. Na primeira chamada, divulgada no último domingo, foram selecionados 82.949 candidatos para um total de 83.125 vagas – 176 vagas não foram preenchidas.
Uma série de problemas técnicos no Sisu levou o governo a enfrentar uma guerra de ações judiciais, derrubadas na sexta-feira pelo Superior Tribunal de Justiça (STJ). As falhas levaram à queda do então coordenador-geral de tecnologia do MEC, Cláudio Crossetti Dutra.
O episódio também desgastou ainda mais a imagem de Haddad, que já havia enfrentado uma série de problemas nas duas últimas edições do Enem.
Aprovação
82.949 candidatos foram selecionados na primeira chamada do Sisu. Segundo o ministério, 1.080.194 candidatos fizeram inscrições.
quinta-feira, 20 de janeiro de 2011
MEC pode criar órgão exclusivo para o Enem
| Nova presidente do Inep admite criação de órgão exclusivo para o Enem |
| O Estado de S. Paulo - 20/01/2011 |
A nova presidente do Inep, órgão do MEC responsável pelo Enem, não descarta a criação de uma nova entidade somente para administrar a exame. “O Enem é muito abrangente", disse Malvina Tuttman, em entrevista ao Estado. Estudantes continuam manifestando revolta com os problemas do sistema que usa a nota do Enem para seleção em universidades.
Malvina Tuttman, recém-nomeada para instituto responsável pelo exame, não descarta hipótese, levantada pelo ministro da Educação no ano passado; problemas no sistema de seleção para universidades federais por meio da nota do Enem prosseguiram ontem Lisandra Paraguassú - O Estado de S.Paulo A nova presidente do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), Malvina Tuttman, disse ao Estado que estuda tirar a realização do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) das atribuições do órgão. "Pode acontecer como consequência das avaliações que estamos iniciando, mas ainda não tenho essa resposta", afirmou. Problemas com o exame e o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que usa as notas para selecionar alunos para instituições públicas de ensino superior, derrubaram dois presidentes do Inep em pouco mais de um ano. Malvina, ex-reitora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UniRio), foi nomeada anteontem. A hipótese de se criar um outro órgão para cuidar apenas do Enem foi levantada pelo próprio ministro da Educação, Fernando Haddad, no ano passado. Segundo Malvina, o principal objetivo do Inep deve ser "o fortalecimento das políticas públicas", disse. "Iremos traçar um plano diretor daqui para frente." Além do Enem, o Inep é responsável pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), pelos censos da educação básica e superior, pelo Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e pelo Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Desde 2009, quando o Enem se tornou instrumento de ingresso em muitas universidades federais, ele passa por problemas. Houve vazamentos, exposição de dados confidenciais dos candidatos, exemplares do exame com questões a menos, falhas sucessivas no sistema de inscrição online, entre outros. Neste ano, 83.125 vagas estão em disputa pelo Sisu, que encerra até as 23h59 as inscrições. Mas o site do sistema seguia instável ontem, com muitos alunos relatando dificuldades. Segundo o MEC, até as 18 horas haviam sido realizadas 1,5 milhão de matrículas, por cerca de 800 mil estudantes (cada candidato escolhe até duas opções de curso). Mas a cifra não representa 25% de todos os alunos que prestaram o último Enem - foram 3,5 milhões. Haddad em silêncio. Desde sexta, quando os primeiros problemas foram relatados, Haddad preferiu o silêncio. Nem quando as reclamações aumentaram no domingo ou quando a Justiça determinou a ampliação do prazo de inscrições, Haddad deu explicações. A troca da presidência do Inep foi anunciada em Diário Oficial sem declarações do ministro. Em resposta à crise, Haddad só adiou suas férias, que começariam amanhã, em dois dias. Justiça. As inscrições no Sisu terminariam anteontem, mas uma decisão judicial ampliou o prazo. Com isso, a abertura de inscrições para o Programa Universidade Para Todos (Prouni) foi adiada para amanhã. Mas pedidos de liminares que buscam a suspensão do Sisu aguardam decisão na Justiça Federal no Ceará e em Pernambuco. O juiz encarregado no Ceará prometeu um parecer até a tarde de hoje. Lá, defensoria e ministério públicos pedem que os candidatos com as notas do segundo dia de provas anuladas tenham acesso às folhas de respostas e aos argumentos da banca da redação. Estudantes acionaram a Justiça, contestando a explicação do MEC de que a anulação ocorreu não teria sido preenchida na folha de gabarito a cor do caderno de questões recebido - eram quatro cores. Ontem à noite, a primeira liminar foi concedida a uma estudande do Rio |
terça-feira, 18 de janeiro de 2011
O que esperar do novo PNE?
| Autor(es): Otaviano Helene e Lighia Horodynski-Matsushigue |
| O Estado de S. Paulo - 18/01/2011 |
O atual Plano Nacional de Educação (PNE) chegou ao fim e, como esperado, o Executivo federal apresentou nova proposta para os próximos dez anos. O que esperar dela? Comecemos a análise pelo plano que ora se encerra (PNE-F). Com isso teremos elementos para prever o que, a depender do novo (PNE-N), poderá ocorrer com a educação nacional nos próximos dez anos. O primeiro fato sobre o PNE-F é que as metas estabelecidas não foram cumpridas; ao contrário, afastamo-nos ainda mais da maioria delas. Por exemplo, no início de sua vigência, há dez anos, o número de concluintes do ensino fundamental correspondia a cerca de 75% das crianças da coorte etária típica. Segundo os dados consolidados mais recentes, esse porcentual pode estar reduzido a cerca de 70%. Assim, findo a período de vigência do PNE-F, ainda não universalizamos sequer o ensino fundamental, apesar de este ser obrigatório desde a Constituição de 1988. As matrículas na educação básica permaneceram estagnadas, ou até diminuíram; a taxa de conclusão do ensino médio foi reduzida e hoje só um de cada dois brasileiros entra na idade adulta com esse nível educacional, o que nos põe em enorme desvantagem em comparações internacionais. Por que isso aconteceu? Uma primeira razão é a simples falta de recursos financeiros, sem os quais é absolutamente impossível atacar o problema educacional. Embora investimentos de 7% do PIB em educação tivessem sido aprovados pelo Congresso, tal provisão, ainda que insuficiente, foi sumariamente vetada pelo Executivo de então. Assim, não havendo condições objetivas, as metas simplesmente não foram cumpridas. Um segundo fator que pode explicar a inoperância do PNE-F é que não havia definição clara quanto a quem deveria cumprir as metas, o que é fundamental para um país onde as atribuições educacionais são repartidas por municípios, Estados e União. Na ausência dessa definição, os Poderes Executivos, o Congresso, as Assembleias Legislativas e as Câmaras Municipais não se sentiram responsáveis por nenhuma das metas e simplesmente se omitiram. Os órgãos responsáveis pela defesa da ordem jurídica também nada fizeram, apesar de uma lei nacional não estar sendo cumprida. E os Conselhos de Educação, nacional e estaduais, embora, em princípio, devessem cuidar das metas do PNE, igualmente nada fizeram. Vejamos agora o novo PNE. Quanto ao financiamento, há uma previsão de que se deva "ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, 7% do produto interno bruto". Embora uma estimativa realista, adotada até pela Conferência Nacional de Educação de 2010, indique que seriam necessários cerca de 10% do PIB, essa é uma meta importante. Entretanto, como as metas do PNE-F não foram cumpridas, não há nenhuma garantia de que esta o seja. Para que isso venha a ocorrer duas coisas deveriam ser definidas: o que se considera gasto com educação (para evitar a prática comum, e amplamente adotada por Estados e municípios, de debitar na conta de educação coisas que nada têm que ver com ela) e qual a responsabilidade de cada ente da Federação na composição do total. O PNE repete as mesmas omissões fundamentais do que se encerra, apresentando metas sem dizer quem as deve cumprir - um primeiro passo para sua falência. Por exemplo, a meta de incluir 50% das crianças com até 3 anos na educação infantil, embora louvável, não define de onde virão os recursos nem quem deve arcar com a responsabilidade. Além disso, continua não havendo previsão de punição se as metas não forem cumpridas; afinal, como punir alguém por algo que não foi feito sem que estivesse clara a sua responsabilidade nessa omissão? Há, também, metas erradas no PNE-N, em especial no que diz respeito ao ensino superior. Uma delas é estabelecer a relação mínima de 18 alunos por professor nos estabelecimentos públicos. Essa proporção é altíssima para um país onde a pós-graduação e o desenvolvimento científico, cultural e tecnológico ocorrem basicamente nesse tipo de instituição. Ao contrário, esperar-se-ia que, se houvesse uma definição de limite para a relação estudantes/professores, este fosse máximo, não mínimo, condição necessária para tornar viável a execução com qualidade dessas tarefas. Há, ainda, uma meta muito perigosa: elevar a taxa de conclusão de cursos superiores nas instituições públicas para 90%. Mesmo nos países cujos sistemas educacionais são bem estabelecidos ou, no caso do Brasil, em muitos dos cursos de alto prestígio, níveis de conclusão tão elevados não são atingidos. Cabe perguntar: o que se pretende com essa meta? Forçar a aprovação de estudantes, mesmo quando despreparados? Baixar os níveis de qualidade do ensino superior público e igualá-lo ao de muitas instituições privadas? Vale lembrar que tal meta foi imposta, a partir de 2007, às universidades federais pelo programa Reuni e já se provou descabida na maioria dos casos. No todo, o PNE-N mais se assemelha a uma peça de gerenciamento que a um plano que pretenda atingir as raízes dos problemas que nos levaram a um péssimo desempenho na educação. Tanto pela história do PNE-F como de outros projetos de lei, sabemos que o Congresso, que deverá analisá-lo, não tem compromissos com uma educação pública republicana, democrática e igualitária, e pouco podemos esperar dele. Assim, se quisermos obter algum avanço, é necessário que a população e as entidades científicas, acadêmicas, estudantis, sindicais e educacionais se mobilizem. Caso isso não se concretize, corremos o sério risco de ver repetir-se o que aconteceu na última década: a educação continuar aquém das necessidades e possibilidades da sociedade, não servindo como instrumento de promoção do desenvolvimento pessoal e nacional, em sua conceituação mais ampla |
Falha faz MEC estender seleção pelo Enem
Falha faz MEC estender seleção pelo Enem
| Decisão judicial leva MEC a prorrogar inscrições de seleção para federais |
| Autor(es): Lisandra Paraguassu |
| O Estado de S. Paulo - 18/01/2011 |
Os alunos terão até quinta-feira, às 23h59, para tentar uma das 83 mil vagas disponíveis em 83 instituições. As matrículas passaram para 27 a 31 de janeiro. Mais duas chamadas serão abertas, nos dias 4 e 13 de fevereiro. A Defensoria Pública da União (DPU) no Ceará anunciou que entrará hoje com pedido de liminar para que as inscrições sejam suspensas até que os candidatos do Enem 2010 tenham acesso ao espelho da correção da folha de respostas e aos argumentos da banca examinadora da redação. Por conta da determinação judicial de adiar o prazo final do Sisu, o Ministério da Educação optou por adiar o início das inscrições para o Programa Universidade para Todos (ProUni) para a próxima sexta-feira. Apesar de ser um sistema separado, o ProUni também usa os resultados do exame e poderia aumentar a sobrecarga dos computadores do MEC. Desde o primeiro dia de inscrições, o Sisu tem apresentado problemas. Há dificuldades de reconhecimento de senhas e bloqueios ao acesso. Segundo o MEC, a capacidade de acesso foi dobrada do ano passado para cá - de 150 por minuto para 300. Em 2010, apesar de os números serem bem menores, o sistema também travou por dias. A ampliação não atendeu à demanda. Dentro do ministério, a avaliação é de que não foi levado em conta que a facilidade de acesso à internet aumentou. Além disso, mais jovens conheceram o sistema, fizeram o Enem e decidiram tentar a sorte nas públicas. Até o final da manhã de ontem, 500 mil alunos haviam feito suas inscrições. Mas o número representa só 15% dos que participaram do Enem. A expectativa era de que outros 100 mil conseguissem se inscrever até a noite. Dimensionado para atender 300 alunos por minuto, o sistema atendia a 400. Em picos de acesso, 850 pessoas tentaram o acesso ao mesmo tempo, o que congestionou o sistema. A partir de ontem, o ministério passou a controlar o acesso e limitar o tempo de permanência a 20 minutos. Depois, é preciso tentar de novo. Se a página aberta não for navegada durante 10 minutos, é fechada. O MEC alega que é preciso reduzir o tempo de navegação para permitir o acesso de mais estudantes. Na tarde de ontem, o ministro Fernando Haddad teve a segunda reunião com a presidente Dilma Rousseff sobre a ampliação do ensino médio profissionalizante. A intenção do governo é oferecer cada vez mais vagas de ensino médio em tempo integral - parte conteúdo regular, parte ensino profissionalizante. Será o "ProUni do Ensino Médio", proposto por Dilma durante a campanha. Na época, ela queria dar bolsas de estudos a jovens que quisessem estudar em escolas particulares, mas foi convencida de que o problema não é a falta de vagas, mas a de interesse dos alunos, especialmente por falta de perspectiva melhoria de acesso ao mercado de trabalho. Não há prazo para o ministério apresentar metas ou um plano detalhado de expansão. Ceará. Carlos Henrique Gondim, da Defensoria Pública da União no Ceará, disse não saber se ajuizará nova ação civil pública (ACP) ou mover pedido de liminar a partir de uma ACP existente, com mesmo objetivo: questionar a legalidade de um item do edital do Enem 2010 que não permite ao candidato interpor recursos e obter vistas de provas. "Existem irregularidades e fundamento legal para que a gente saia vitorioso", afirmou. "O Enem deve obedecer os princípios constitucionais que regem um concurso público." Se a liminar for concedida, a suspensão valerá para todo o País. Gondim entraria com pedido de liminar ontem, mas desistiu ao ser comunicado do adiamento do prazo de inscrições no Sisu para as 23h59 de quinta. Os problemas que os candidatos enfrentam para acessar o Sisu ainda não chegaram à DPU. Segundo o órgão, nova ação civil pública poderá ser ajuizada caso os defensores constatem que erros do site estão causando prejuízos. / COLABOROU FELIPE MORTARA, ESTADÃO.EDU Representação no Estado E no DF Pela internet Precauções |
quinta-feira, 6 de janeiro de 2011
O custo da alfabetização
| Autor(es): Fernando Reinach |
| O Estado de S. Paulo - 06/01/2011 |
A leitura e a escrita são invenções recentes na história do Homo sapiens. Faz menos de 7 mil anos que a escrita foi inventada. Parece muito, mas 7 mil anos é nada do ponto de vista evolutivo. Significa que provavelmente a atividade de ler e escrever utiliza habilidades que já existiam em nosso cérebro muito antes de a inventarmos. O mesmo ocorre com o ato de tocar piano, uma atividade relativamente recente, mas que somos capazes de aprender porque, muito antes de o primeiro piano ser construído, nosso cérebro já era capaz de controlar com precisão o movimento dos dedos e integrar esse movimento com nossa capacidade auditiva.
Um grupo de cientistas, que inclui dois brasileiros da Universidade de Brasília, resolveu estudar as consequências da alfabetização no funcionamento do cérebro. Sessenta e três pessoas, dividas em três grupos, foram estudadas: adultos analfabetos (10), que aprenderam a ler na idade adulta (22) e alfabetizados na infância (31). Cada grupo foi submetido a testes de leitura. Como esperado, os analfabetos acertaram 0% das palavras, os alfabetizados na idade adulta, entre 60 e 90%, e os alfabetizados quando crianças, mais de 95%. Cada uma dessas 63 pessoas foi colocada em uma máquina de ressonância magnética, capaz de medir a atividade de diferentes áreas do cérebro. Enquanto estavam na máquina, os cientistas pediam que a pessoa executasse diferentes tarefas. A máquina determinava que áreas do cérebro eram ativadas durante a execução. A primeira classe de tarefas incluía responder a frases escritas. Como esperado, a imagem de perguntas escritas não causava grande ativação em nenhuma área do cérebro dos analfabetos. Nos alfabetizados, diversas áreas eram ativadas quando essas pessoas eram submetidas a perguntas escritas. De maneira geral, o cérebro dos alfabetizados era ativado em um número maior de áreas e com mais intensidade quando elas eram submetidas a testes de reconhecimento de imagens. Quando diversos tipos de formas geométricas ou sequências de objetos foram apresentados aos voluntários, os cérebros dos alfabetizados sempre eram mais ativos que os dos analfabetos, o que sugere que o aprendizado da leitura e da escrita permite que o cérebro processe de maneira mais eficiente imagens não relacionadas à escrita. De certa forma isso era esperado, pois os mecanismos cerebrais utilizados na leitura são os mesmos que utilizamos quando processamos outros estímulos visuais. A grande surpresa foi o resultado obtido nos testes em que se media a capacidade de distinguir faces semelhantes em fotografias. Neles, o cérebro dos analfabetos reagia de modo mais intenso e em uma área maior que o dos alfabetizados. Esse resultado sugere que a parte de nosso cérebro responsável pelo reconhecimento de faces (característica presente em diversos macacos) é em parte desviada para a atividade de reconhecimento dos caracteres escritos. Se isto for verdade, é de se esperar que pessoas analfabetas sejam capazes de distinguir melhor os detalhes visuais presentes nas faces do que pessoas que foram alfabetizadas. Esses resultados mostram que a alfabetização, tanto de crianças quanto de adultos, melhora o rendimento de muitas atividades do cérebro. Mas a alfabetização tem um custo: a capacidade diminuída de reconhecer faces. Isso sugere que a parte do cérebro que utilizamos para ler e escrever é, em parte, aquela que nossos ancestrais utilizavam para reconhecer sentimentos expressos nas faces dos membros de sua tribo. Se hoje não reconhecemos visualmente a angústia na face de um amigo, não temos dificuldade em ler o e-mail em que ele nos conta que está angustiado. |
quarta-feira, 22 de dezembro de 2010
Pisa - Os dois Brasis
| Autor(es): João Batista Araujo e Oliveira |
| O Estado de S. Paulo - 22/12/2010 |
A nova rodada do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) confirma: há dois Brasis. O Brasil das escolas particulares, com 502 pontos, bem próximo à média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e o das escolas públicas, com média de 387 pontos, na rabeira do mundo. Isso significa que o aluno médio de 15 anos de idade daqueles países encontra-se quase três séries escolares à frente dos alunos de nossas escolas públicas. E que metade dos brasileiros dessa faixa etária nem sequer entende o que lê. A outra metade foi apenas um pouquinho além disso. Houve avanços no País? Sim. E possivelmente se devem à progressão do fluxo escolar: hoje temos mais jovens de 15 anos no ensino médio, e isso pode explicar grande parte da evolução dos resultados. Mas estamos bem? Não. Estamos muito mal. Houve surpresas nos resultados? Talvez. O desempenho das escolas públicas nas diversas Unidades da Federação (UFs) reproduz as diferenças regionais. Como as amostras foram tomadas dentro de cada uma dessas unidades, é prematuro fazer inferências sobre as escolas privadas ou comparações entre as UFs. É patente que falhamos e continuamos falhando no essencial. Não fizemos uma reforma educacional digna do nome. Temos boas intenções e o esboço de uma mobilização social ainda capenga e fortemente atrelada ao Estado. Há boas ideias e iniciativas interessantes aqui e ali, algumas com os elementos certos para quem desejar fazer uma reforma educativa para valer. Mas não há proposta - nos planos federal, estadual ou municipal - consistente e contendo as condições necessárias e suficientes para mudar o quadro. Coincidente com o Pisa, recém-publicado estudo da McKinsey confirma o que já sabemos sobre reformas educativas eficazes e lança novas luzes sobre um aspecto que deveria interessar a autoridades e à comunidade acadêmica: uma reforma eficaz se faz com ingredientes já conhecidos e comuns a todos os países de sucesso na área educacional. A novidade: a receita e a dose mudam de acordo com o estado do paciente. Quanto mais primitivo o sistema educativo - caso do Brasil -, mais necessárias as intervenções estruturadas e dirigidas. Para sermos igual a Cingapura ou Coreia do Sul, por exemplo, precisamos seguir o que fizeram esses países quando estavam na nossa situação. E não copiar o que executam hoje. O Brasil erra quando preconiza autonomia onde ela não pode existir. E, mais ainda, quando centraliza decisões, usando nas escolhas critérios que não procedem. Ou seja: usamos os ingredientes errados em doses erradas. Temos, aqui, ao mesmo tempo, problema e solução. O problema - comum a praticamente todas as redes de ensino do Brasil - é de qualidade. Estamos na lama. Se a evidência científica e a experiência internacional valerem para o País - e deveriam valer -, a solução encontra-se numa série de medidas já testadas lá fora: foco na alfabetização e no ensino da língua e da Matemática; prescrição de currículos e materiais de ensino estruturados, com suporte de bons livros didáticos e com orientações claras e específicas para um professor que apresenta hoje baixos níveis de qualificação; apoio para o cumprimento rigoroso do ano letivo e do tempo em sala de aula; supervisão baseada em instrumentos adequados e em informações oriundas de avaliações para a melhoria das práticas escolares. A eficácia de sistemas de incentivos é demonstrada em vários casos, mas ainda é objeto de grandes controvérsias. Além dos resultados, o Brasil também difere dos países desenvolvidos pelo fato de haver enorme diferença entre o desempenho das escolas de uma mesma rede de ensino: além da ineficácia e ineficiência, os sistemas de ensino também lidam mal com a questão da equidade. São mais dois Brasis dentro de cada rede. Essa dispersão de resultados reflete o erro estratégico das políticas que centralizam o que não deveriam e descentralizam o que não poderiam. Nossa meta mais importante deve ser a redução das diferenças entre os resultados das escolas. O relatório da McKinsey confirma o que vozes isoladas vêm preconizando no Brasil: é preciso sintonizar pedagogia e gestão. Muitos dos ingredientes de sucesso estão em uso em algumas redes de ensino, mas com composição, dose e estilos diferentes e quase sempre de maneira errática ou inconsistente. Há ainda muita incompreensão sobre o que efetivamente funciona em educação e na sala de aula - apesar das evidências científicas. Isso é resultado de ignorância patrocinada pelos interesses corporativistas e por uma forte visão ideológica que permeia as faculdades de educação, os egrégios conselhos de composição igualmente corporativista e a cabeça das autoridades educacionais. Mais difícil do que fazer certo é manter o foco. As secretarias de Educação e o Ministério da Educação (MEC) inundam as escolas com uma miríade de ideias e programas que até podem ter mérito isoladamente, mas que acabam contribuindo para distrair as redes e escolas do foco principal. O maior equívoco reside nas estratégias de capacitação, que ignoram as condições reais do professor. Temos aí mais uma chance. O estudo da McKinsey aponta caminhos. Se tivermos a humildade de não querer redescobrir a roda, podemos melhorar nosso padrão educacional. Dado o desequilíbrio federativo, o papel do MEC e dos governos estaduais poderia ser de importância vital para estimular boas reformas, com base no pluralismo de abordagens, desde que reconhecidamente eficazes. Mas para isso seria necessária uma revolução nas formas de pensar e de agir do MEC e das secretarias. Até lá, as redes de ensino terão de procurar seus próprios caminhos e resistir às pressões e modismos. De boas intenções o inferno está cheio. |
terça-feira, 21 de dezembro de 2010
Novo plano para a Educação
| O Estado de S. Paulo - 21/12/2010 |
O Ministério da Educação (MEC) dispunha de muito tempo para preparar o Plano Nacional de Educação para o período de 2011 a 2020 - que tem de ser anunciado até 31 de dezembro, como determina a lei -, mas se atrasou, por causa dos problemas ocorridos na aplicação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), e acabou divulgando um projeto feito às pressas. Com 11 artigos e um anexo de 16 páginas, o texto é uma verdadeira colcha de retalhos. O Plano, que tem de ser aprovado pelo Congresso e pode ser alterado pelos parlamentares, tem 10 diretrizes e 20 metas. As diretrizes foram formuladas com a marca característica do governo do presidente Lula - ou seja, são grandiloquentes, porém vagas. Elas propõem a "superação das desigualdades educacionais", a "promoção humanística, científica e tecnológica do País", a "promoção da sustentabilidade socioambiental", a "formação para o mercado" e a "difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação". Várias das 20 metas não passam de simples declaração de intenções. E uma - a que prevê colocar nas universidades cerca de 33% da população entre 18 e 24 anos - limita-se a repetir o que já constava no Plano preparado pelo governo do presidente Fernando Henrique Cardoso para a atual década. Em outras palavras, o presidente Lula teve dois mandatos para alcançar essa meta, não conseguiu e deixou o desafio para a presidente eleita, Dilma Rousseff. O Plano também deixa para ela o cumprimento da promessa feita por Lula no início de seu primeiro mandato, de erradicar o analfabetismo. A maioria das metas propostas pelo MEC se destaca pelo irrealismo. O Plano propõe elevar os recursos públicos do setor, que passariam dos atuais 5,2% do Produto Interno Bruto (PIB) para 7%. Ele também promete criar planos de carreira para professores, "aproximar" o salário do professorado do de outros profissionais com nível superior (que, em média, ganham 60% a mais), estimular a participação da comunidade na escolha dos diretores de escola e duplicar o número de matrículas no ensino técnico de nível médio. O Plano prevê ainda que 50% das crianças com idade de até 3 anos estejam em creches até o final da década; que todas as crianças sejam alfabetizadas até os 8 anos de idade; que metade das escolas públicas ofereça ensino em tempo integral, com sete horas de duração e que metade dos professores da rede escolar do ensino básico tenha feito mestrado ou doutorado. Para avaliar corretamente o grau de irrealismo desta meta, basta lembrar que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), vinculado ao MEC, divulgou recentemente uma pesquisa mostrando que mais de um terço do 1,9 milhão de professores das redes pública e privada de ensino fundamental e ensino médio não dispõe nem mesmo de diploma universitário. A situação é mais grave nas Regiões Norte e Nordeste, onde 75,2% e 71,5% dos docentes, respectivamente, lecionam sem ter cursado uma faculdade. Para os especialistas em pedagogia, a baixa escolaridade do magistério é um dos problemas mais graves da educação brasileira, que continua muito distanciada dos padrões necessários a uma economia competitiva - como foi evidenciado pelo último levantamento comparativo do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), divulgado há dez dias. No ranking da pesquisa, que é realizada pela OCDE, os estudantes brasileiros ficaram nos últimos lugares em matemática, ciências e capacidade de leitura. A única novidade do Plano é a proposta de introduzir o "princípio da responsabilidade educacional" na Lei de Ação Civil Pública. A medida, que precisa ser mais detalhada, permitiria ao Ministério Público acionar prefeitos e governadores que não cumpram as metas educacionais. Por ironia, as autoridades educacionais do governo FHC chegaram a cogitar dessa medida, mas desistiram de implementá-la por causa da oposição do PT. |
segunda-feira, 20 de dezembro de 2010
'Devemos valorizar o sucesso do aluno''
| Autor(es): Mariana Mandelli |
| O Estado de S. Paulo - 20/12/2010 |
Escolas públicas e notas baixas em avaliações atualmente soam como sinônimos no Brasil. A infeliz associação, no entanto, não existe em muitos países e deixou de ser realidade na Brockton High School, no Estado norte-americano de Massachusetts. A escola foi considerada um fracasso escolar por anos, mas conseguiu reverter a situação com um projeto baseado na alfabetização dos estudantes e na valorização das conquistas por eles obtidas. Hoje, tem ótimas notas nas avaliações estaduais. Um dos diretores assistentes da escola, Matthew Crowley, que esteve no Brasil em evento da Fundação Lemann e da Universidade Anhembi Morumbi sobre reformas educacionais e escolas públicas, concedeu a seguinte entrevista ao Estado. Como é o projeto que levou à recuperação da Brockton High School? Para criar mudanças relevantes, adotamos um lema de não deixarmos absolutamente nenhuma criança para trás nessa reforma. Discutimos formas de envolver as comunidades onde elas são frequentemente ignoradas. Também enfatizamos a importância de se ter equipes de liderança nas escolas - o que deve ser expandido para cidades e Estados, em maior proporção. E, principalmente, demos início à nossa iniciativa de alfabetização. Já faz mais de uma década - começamos em 1998. Percebemos que o caminho era esse pelos resultados dos testes estaduais, que indicaram que a maioria dos nossos alunos estava falhando. E o que foi feito? Em 1998, um pequeno grupo de professores começou a trabalhar em soluções que elevaram o nível de expectativas de todos os alunos sobre si mesmos. Isso foi essencial porque, na época, havia um pensamento comum entre os estudantes de que eles tinham o direito de falhar. Era OK ser reprovado. No entanto, os péssimos resultados dos testes eram inegáveis e nós os encaramos como uma oportunidade para começar a mudar essa cultura dentro da escola. Formamos o que hoje é conhecida como uma comissão de reestruturação e decidimos que o nosso principal foco seria a alfabetização. Permanecemos focados nela e, pelos últimos 12 anos, isso tem transformado a nossa escola por causa da fidelidade que temos a esta iniciativa. É possível usar essas lições aprendidas pela Brockton High School no sistema público de outros países, como o Brasil? Definitivamente, é possível ter sucesso educativo similar no Brasil. Na época em que começamos, não havia nenhum atalho para o nosso sucesso - ele é o produto do trabalho duro ao longo dos anos. Essas reformas são relevantes para o Brasil porque tratam diretamente de como mecanismos modernos de gestão podem ser implementados em contextos informais - como uma escola - comumente considerados "inadministráveis". No início do mês, foram divulgados os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). O Brasil vem melhorando, mas ainda somos um dos piores países em educação. Como você vê isso e como podemos utilizar a sua experiência como um bom exemplo? Assim como usamos o desempenho ruim nos testes para detectarmos as falhas na Brockton High School, as notas do Pisa podem servir como uma oportunidade para o Brasil se ver no espelho e optar por reformas. Costumo citar uma frase do autor Jim Collins, que diz: "Devemos enfrentar a realidade nua e crua." Atividades extras, como esportes e passeios culturais, podem ajudar a tornar a escola mais atraente? O projeto de elevar a autoestima dos alunos com alfabetização em todas as classes incluiu disciplinas eletivas, tais como arte, música, educação física, etc. Os efeitos têm sido poderosos nos próprios alunos. Muitos estudantes florescerem nessas aulas eletivas, e é por meio dessas aulas que acabam se engajando na escola. Como podemos motivar os jovens e ensiná-los a acreditar em si mesmos e na escola? Parte da motivação dos nossos alunos vem, é claro, da meta comum de ir para a faculdade. Mas nós devemos celebrar o sucesso escolar dos nossos alunos durante todo o ano. Por exemplo: temos uma cerimônia, que chamamos de "assembleia de honra", após o encerramento de cada período, para reconhecer realizações acadêmicas dos estudantes. Além dessas assembleias, costumamos organizar shows de talentos que contam a participação dos funcionários - inclusive eu. Você se sente satisfeito com os progressos da escola? Criamos uma cultura de sucesso escolar. Os professores são motivados a ver os alunos atingirem seus objetivos acadêmica, atlética e artisticamente. Estou orgulhoso do que conseguimos. |