Dar atenção às crianças de 0 a 5 anos significa investir na eficácia da escola e no futuro desses jovens
A literatura acadêmica mostra que investir na educação infantil pode gerar vários benefícios.
Pesquisas em neurociência mostram que o aprendizado acontece com mais facilidade na primeira infância do que em estágios posteriores da vida da criança.
Além disso, como a aprendizagem em cada nível de ensino depende do conhecimento acumulado em estágios anteriores, a atenção dada à primeira infância aumenta a efetividade das escolas.
A educação dada a crianças de 0 a 5 anos também pode contribuir para o estímulo de determinadas características de comportamento e traços de personalidade, como sociabilidade, autoestima, persistência e motivação.
Vários estudos mostram que, além de melhorar o desempenho escolar, essas características comportamentais reduzem a probabilidade, no futuro, de envolvimento dessas crianças com drogas e de participação em atividades criminosas.
Nos últimos três anos, o Grupo de Trabalho sobre Educação Infantil da Academia Brasileira de Ciências, coordenado por Aloísio Araújo, dedicou-se ao estudo do tema, com a colaboração de especialistas de diversas áreas do conhecimento.
Os resultados foram divulgados em livro recém-lançado, "Aprendizagem Infantil: Uma Abordagem da Neurociência, Economia e Psicologia Cognitiva".
Além de mostrar as principais evidências científicas, o livro apresenta recomendações de políticas públicas para a educação infantil.
Em primeiro lugar, segundo a obra, as políticas devem procurar minimizar o efeito da condição socioeconômica dos pais sobre o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças.
Para isso, os programas voltados para as famílias menos favorecidas devem ser integrados e flexíveis, adaptando-se às suas diferentes necessidades e circunstâncias.
O livro também propõe o estabelecimento de mecanismos de regulação para as creches e as pré-escolas, de modo a assegurar que seja promovido o desenvolvimento integral da criança.
Isso envolve capacitação de professores no segmento de educação infantil, currículo estruturado, equipamentos, livros e infraestrutura adequada, além de um número de crianças por professor que permita uma atenção diferenciada para cada criança.
Os programas de educação infantil também devem promover o envolvimento dos pais na educação de seus filhos e estimular o hábito da leitura em casa.
Outra recomendação importante é incorporar as dimensões de desenvolvimento cognitivo e linguístico das crianças ao atendimento pré e pós-natal dos serviços de saúde pública e assistência social.
Em resumo, uma política de educação infantil de qualidade é algo muito diferente de simplesmente abrir vagas em creches e pré-escolas. Ela deve envolver um conjunto de ações integradas que promovam o desenvolvimento infantil em todas as suas dimensões.
FERNANDO VELOSO, 44, é pesquisador do IBRE/FGV.
fernando.veloso@fgv.br
segunda-feira, 14 de novembro de 2011
sábado, 12 de novembro de 2011
Produção científica depende de investimento em educação básica, dizem especialistas
O investimento na educação básica - educação infantil, ensino fundamental e médio - desde a infraestrutura ao preparo e salários dos professores, deve se tornar prioritário no Brasil, pois é ali que a educação científica é central.
Isso contribuirá para a formação de cidadãos atuantes que saibam exercer plenamente sua cidadania, desenvolvam habilidades como a tomada de decisões e se tornem pessoas capazes de construir conhecimento, já que tiveram contato e se interessaram pelas carreiras científicas e tecnológicas desde cedo.
Essa foi a tônica da audiência pública que discutiu "Ciência na educação de base: recurso humano para o futuro do País", realizada pela Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática (CCT), em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) nesta quarta-feira (9).
Para o representante em exercício da Unesco no Brasil, Lucien Muñoz, a inclusão da população mais pobre, tanto no Brasil quanto no resto do mundo, passa pela educação, e qualquer investimento que se faça nesse sentido trará retorno econômico e social e de redução da pobreza.
"A educação básica deve ser prioridade para incluir parte da sociedade que está excluída hoje: se qualquer país do mundo quer ter cidadãos ativos, responsáveis, que participem de uma democracia real, eles tem que ter habilidades de entendimento abstrato, de análise do mundo e de poder tomar decisões e se determinar. Essas habilidades são aprendidas no ensino básico. Então, se querem fortalecer a democracia no Brasil, o caminho passa por aí", afirmou.
Segundo disse, é o poder público quem tem a responsabilidade de oferecer os meios e a infraestrutura adequada, e a educação científica, na opinião do representante da Unesco, deveria ser uma política de Estado, e não de governos eleitos.
Nesse sentido também opinou a diretora da Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas, Maria Olivia Simões. Para ela, não é possível a um país fazer inovações científicas na educação superior se há lacunas na educação de base. A ciência, disse ainda, está intimamente ligada à educação de qualidade, e sem ela, não há inovação nem desenvolvimento sustentável no País. Por isso, é preciso investir na formação de recursos humanos na área de tecnologia, matemática, química, física.
O Brasil também deve investir no preparo dos professores, na implantação de laboratórios e em lançamentos de programas para despertar o interesse dos estudantes, disse ainda Gedeão Amorim, secretário de Educação do Amazonas.
Produção de conhecimento - Apesar das falhas estruturais, o Brasil produz atualmente 2,7% do conhecimento mundial, é o 13º país do ranking de produção científica, mesmo com a primeira universidade de pesquisa tendo sido criada há menos de 100 anos. Foi o que revelou o professor do Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo, João Evangelista Steiner. Mas o problema, segundo apontou, é que o Brasil não sabe utilizar o conhecimento que produz: é o 76ª país no índice de competitividade e o penúltimo no ranking do Pisa (Programme for International Student Assessment), programa de avaliação internacional de estudantes. Ou seja, é péssimo em sua educação básica.
"Por isso temos pouca educação tecnológica, não temos muita capacidade de usar o conhecimento produzido. Para revolucionar isso, temos que começar lá de baixo, da educação básica", salientou.
A formação do professor também foi apontada como o maior problema, pois é preciso atrair novos talentos, pessoas motivadas e bem remuneradas. A carreira não é atraente, e o País precisa torna-la atrativa, melhorando também os salários pagos, além da infraestrutura.
Unesco - A audiência pública foi realizada em comemoração ao Dia Mundial da Ciência pela Paz e pelo Desenvolvimento, comemorado em 10 de novembro, por meio do qual a Unesco promove ações para divulgar e valorizar a atividade científica pacífica e engajada no desenvolvimento e bem estar dos povos.
Como parte das celebrações, também é realizado o concurso de trabalhos escritos e desenhos de estudante do ensino médio, este ano com o tema "Química, nossa vida, nosso futuro". Os finalistas da premiação participaram da audiência pública, e o resultado foi divulgado em cerimônia realizada em Brasília. Os três primeiros colocados e seus professores ganham uma viagem nacional com todos os custos pagos para conhecer instituições de ensino e pesquisa no Brasil.
Ministério - Durante os debates, o senador Cristovam Buarque (PDT-DF) mencionou propostas de sua autoria que transformam o Ministério da Educação em "Ministério da Educação de Base" e criam a carreira nacional do magistério, com concurso público sendo realizado nacionalmente. A criação do novo ministério - ou transformação do atual - foi apoiada por todos os palestrantes, que apostam na priorização da educação de base a qualquer custo.
(Agência Senado)
Isso contribuirá para a formação de cidadãos atuantes que saibam exercer plenamente sua cidadania, desenvolvam habilidades como a tomada de decisões e se tornem pessoas capazes de construir conhecimento, já que tiveram contato e se interessaram pelas carreiras científicas e tecnológicas desde cedo.
Essa foi a tônica da audiência pública que discutiu "Ciência na educação de base: recurso humano para o futuro do País", realizada pela Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação, Comunicação e Informática (CCT), em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) nesta quarta-feira (9).
Para o representante em exercício da Unesco no Brasil, Lucien Muñoz, a inclusão da população mais pobre, tanto no Brasil quanto no resto do mundo, passa pela educação, e qualquer investimento que se faça nesse sentido trará retorno econômico e social e de redução da pobreza.
"A educação básica deve ser prioridade para incluir parte da sociedade que está excluída hoje: se qualquer país do mundo quer ter cidadãos ativos, responsáveis, que participem de uma democracia real, eles tem que ter habilidades de entendimento abstrato, de análise do mundo e de poder tomar decisões e se determinar. Essas habilidades são aprendidas no ensino básico. Então, se querem fortalecer a democracia no Brasil, o caminho passa por aí", afirmou.
Segundo disse, é o poder público quem tem a responsabilidade de oferecer os meios e a infraestrutura adequada, e a educação científica, na opinião do representante da Unesco, deveria ser uma política de Estado, e não de governos eleitos.
Nesse sentido também opinou a diretora da Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas, Maria Olivia Simões. Para ela, não é possível a um país fazer inovações científicas na educação superior se há lacunas na educação de base. A ciência, disse ainda, está intimamente ligada à educação de qualidade, e sem ela, não há inovação nem desenvolvimento sustentável no País. Por isso, é preciso investir na formação de recursos humanos na área de tecnologia, matemática, química, física.
O Brasil também deve investir no preparo dos professores, na implantação de laboratórios e em lançamentos de programas para despertar o interesse dos estudantes, disse ainda Gedeão Amorim, secretário de Educação do Amazonas.
Produção de conhecimento - Apesar das falhas estruturais, o Brasil produz atualmente 2,7% do conhecimento mundial, é o 13º país do ranking de produção científica, mesmo com a primeira universidade de pesquisa tendo sido criada há menos de 100 anos. Foi o que revelou o professor do Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo, João Evangelista Steiner. Mas o problema, segundo apontou, é que o Brasil não sabe utilizar o conhecimento que produz: é o 76ª país no índice de competitividade e o penúltimo no ranking do Pisa (Programme for International Student Assessment), programa de avaliação internacional de estudantes. Ou seja, é péssimo em sua educação básica.
"Por isso temos pouca educação tecnológica, não temos muita capacidade de usar o conhecimento produzido. Para revolucionar isso, temos que começar lá de baixo, da educação básica", salientou.
A formação do professor também foi apontada como o maior problema, pois é preciso atrair novos talentos, pessoas motivadas e bem remuneradas. A carreira não é atraente, e o País precisa torna-la atrativa, melhorando também os salários pagos, além da infraestrutura.
Unesco - A audiência pública foi realizada em comemoração ao Dia Mundial da Ciência pela Paz e pelo Desenvolvimento, comemorado em 10 de novembro, por meio do qual a Unesco promove ações para divulgar e valorizar a atividade científica pacífica e engajada no desenvolvimento e bem estar dos povos.
Como parte das celebrações, também é realizado o concurso de trabalhos escritos e desenhos de estudante do ensino médio, este ano com o tema "Química, nossa vida, nosso futuro". Os finalistas da premiação participaram da audiência pública, e o resultado foi divulgado em cerimônia realizada em Brasília. Os três primeiros colocados e seus professores ganham uma viagem nacional com todos os custos pagos para conhecer instituições de ensino e pesquisa no Brasil.
Ministério - Durante os debates, o senador Cristovam Buarque (PDT-DF) mencionou propostas de sua autoria que transformam o Ministério da Educação em "Ministério da Educação de Base" e criam a carreira nacional do magistério, com concurso público sendo realizado nacionalmente. A criação do novo ministério - ou transformação do atual - foi apoiada por todos os palestrantes, que apostam na priorização da educação de base a qualquer custo.
(Agência Senado)
terça-feira, 8 de novembro de 2011
Sociedade civil e educação na América Latina - Fernando Carrillo-Flórez
A incidência de movimentos sociais voltados para a educação na América Latina e no Caribe tem aumentado nos últimos anos. São organizações criadas por líderes civis, sociais e empresariais que compartilham a visão de que a promoção da educação de qualidade para crianças e jovens, sobretudo no que diz respeito ao acesso, é uma das estratégias mais eficazes para tornar a nossa sociedade menos desigual e mais competitiva.
Para tanto é necessário mobilizar a opinião pública em torno desse objetivo, incentivando, apoiando e trabalhando junto aos governos para manter as políticas públicas em dia. Esse trabalho é amplo e complexo. A educação básica na América Latina e no Caribe constitui-se num desafio e numa oportunidade, ao mesmo tempo.
Hoje praticamente todas as crianças da região alcançam a educação básica e o acesso aos níveis fundamental e médio vem aumentando consideravelmente. Isso ocorre porque a maioria dos sistemas educativos da região implementou diversas reformas. De todo modo, os avanços não são suficientes. Ainda há crianças e jovens fora da escola e permanecem padrões intoleráveis de exclusão e iniquidade.
Em nossa região há 23 milhões de crianças e jovens - entre 4 e 17 anos - fora do sistema educativo. Entre os que estão em idade pré-escolar, 30% não vão à escola. E esse índice ultrapassa os 40% em grupos de populações mais vulneráveis - comunidades pobres, rurais, indígenas e afrodescendentes.
Ainda assim, o principal desafio educacional da região, atualmente, é a baixa qualidade de aprendizagem dos estudantes. Estudos nacionais, regionais e internacionais indicam que os graus de aprendizagem são muito baixos em todos os níveis, assim como são desiguais entre grupos socioeconômicos; inferiores aos países desenvolvidos e de renda per capita similar; e inadequados para as novas demandas sociais.
A evidência empírica sugere que os estudantes latino-americanos não estão adquirindo os níveis necessários de habilidades-chave para a construção de sociedades democráticas e igualitárias. Essa situação é explicada pelo baixo investimento por aluno, pelo atraso e concentração da gestão educativa, pela carência de sistemas de monitoramento e avaliação da qualidade, pelos precários e eventuais perversos incentivos ao ensino e pela falta de visão estratégica e continuidade nas políticas públicas.
O conteúdo do ensino não condiz com a realidade dos estudantes, que abandonam prematuramente os estudos; os professores perderam o prestígio e respeito nas comunidades e deixaram de cumprir sua tradicional função de liderança; os pais não sabem o que exigir das escolas; e os grupos sociais atuam sem objetivos comuns.
Diante dessa realidade, os movimentos sociais e organizações da sociedade civil dedicados à educação vêm desempenhando papel fundamental. Essas organizações são o "termômetro" do que acontece na sala de aula e no ambiente escolar. Atuam diretamente nas comunidades e unidades de ensino, com professores, alunos e grupos familiares. Desenvolvem análises, estudos, projetos educacionais complementares e apoiam o desenho e construção de políticas públicas.
No Brasil, o Movimento Todos pela Educação é um exemplo de como a iniciativa privada, a academia e gestores públicos podem reunir esforços numa agenda de desenvolvimento ampla, com ações concentradas e coordenadas. Esse movimento busca o mesmo que as outras organizações da região dedicadas ao tema: garantir o direito de todas as crianças e jovens a uma educação de qualidade.
Nos outros países da América Latina e do Caribe, a universalização do ensino também é perseguida e movimentos bem estruturados começam a apresentar resultados. Nesse contexto, a construção de uma rede com essas organizações, considerando as grandes similaridades entres os países latino-americanos, poderia ser a ponte de compartilhamento de experiências bem-sucedidas e lições aprendidas.
Por considerar todas essas variáveis, a Rede Latino-americana de Movimentos Sociais para a Educação começa a ganhar corpo. Organizações da sociedade civil de Brasil, Argentina, Colômbia, Chile, Guatemala, Honduras, El Salvador, México, Peru, República Dominicana, Panamá e Equador reuniram-se em 16 de setembro, em Brasília, para marcar o compromisso público de contribuir para a universalização da educação de crianças e jovens.
Trata-se de uma rede diversa, tanto no tocante às origens de cada organização quanto ao percurso já transcorrido, o que só enriquece o intercâmbio do conhecimento a ser aplicado. O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) tem apoiado essa iniciativa, tendo como principal missão aprender com tais organizações e facilitar a sua articulação.
É importante pensar a educação não apenas no contexto nacional, mas buscando níveis educacionais ascendentes para toda a região. E isso requer um compromisso de todos os países, de seus respectivos gestores públicos, da sociedade civil, da academia e do setor privado.
A ideia da rede é criar condições para que as políticas públicas dos países latino-americanos sejam bem-sucedidas, com ações que visam ao acesso ao conhecimento, à transferência, adoção e adaptação de soluções estratégicas e ao aumento do potencial de incidência dos governos, a partir de uma maior visibilidade com novos canais de comunicação.
Ainda no marco da cooperação Sul-Sul, esse tipo de iniciativa evidencia a necessidade de que os países trabalhem cada vez mais integrados diante dos desafios do desenvolvimento de nossa região. Nesse sentido, a educação é fator primordial de uma agenda de reformas sociais em que o Brasil vem demonstrando liderança. Nascem uma nova base de apoio aos gestores públicos da região e uma nova forma de pensar a educação, com o fortalecimento e a participação da sociedade civil.
Fernando Carrillo-Flórez, representante do BID no Brasil
Para tanto é necessário mobilizar a opinião pública em torno desse objetivo, incentivando, apoiando e trabalhando junto aos governos para manter as políticas públicas em dia. Esse trabalho é amplo e complexo. A educação básica na América Latina e no Caribe constitui-se num desafio e numa oportunidade, ao mesmo tempo.
Hoje praticamente todas as crianças da região alcançam a educação básica e o acesso aos níveis fundamental e médio vem aumentando consideravelmente. Isso ocorre porque a maioria dos sistemas educativos da região implementou diversas reformas. De todo modo, os avanços não são suficientes. Ainda há crianças e jovens fora da escola e permanecem padrões intoleráveis de exclusão e iniquidade.
Em nossa região há 23 milhões de crianças e jovens - entre 4 e 17 anos - fora do sistema educativo. Entre os que estão em idade pré-escolar, 30% não vão à escola. E esse índice ultrapassa os 40% em grupos de populações mais vulneráveis - comunidades pobres, rurais, indígenas e afrodescendentes.
Ainda assim, o principal desafio educacional da região, atualmente, é a baixa qualidade de aprendizagem dos estudantes. Estudos nacionais, regionais e internacionais indicam que os graus de aprendizagem são muito baixos em todos os níveis, assim como são desiguais entre grupos socioeconômicos; inferiores aos países desenvolvidos e de renda per capita similar; e inadequados para as novas demandas sociais.
A evidência empírica sugere que os estudantes latino-americanos não estão adquirindo os níveis necessários de habilidades-chave para a construção de sociedades democráticas e igualitárias. Essa situação é explicada pelo baixo investimento por aluno, pelo atraso e concentração da gestão educativa, pela carência de sistemas de monitoramento e avaliação da qualidade, pelos precários e eventuais perversos incentivos ao ensino e pela falta de visão estratégica e continuidade nas políticas públicas.
O conteúdo do ensino não condiz com a realidade dos estudantes, que abandonam prematuramente os estudos; os professores perderam o prestígio e respeito nas comunidades e deixaram de cumprir sua tradicional função de liderança; os pais não sabem o que exigir das escolas; e os grupos sociais atuam sem objetivos comuns.
Diante dessa realidade, os movimentos sociais e organizações da sociedade civil dedicados à educação vêm desempenhando papel fundamental. Essas organizações são o "termômetro" do que acontece na sala de aula e no ambiente escolar. Atuam diretamente nas comunidades e unidades de ensino, com professores, alunos e grupos familiares. Desenvolvem análises, estudos, projetos educacionais complementares e apoiam o desenho e construção de políticas públicas.
No Brasil, o Movimento Todos pela Educação é um exemplo de como a iniciativa privada, a academia e gestores públicos podem reunir esforços numa agenda de desenvolvimento ampla, com ações concentradas e coordenadas. Esse movimento busca o mesmo que as outras organizações da região dedicadas ao tema: garantir o direito de todas as crianças e jovens a uma educação de qualidade.
Nos outros países da América Latina e do Caribe, a universalização do ensino também é perseguida e movimentos bem estruturados começam a apresentar resultados. Nesse contexto, a construção de uma rede com essas organizações, considerando as grandes similaridades entres os países latino-americanos, poderia ser a ponte de compartilhamento de experiências bem-sucedidas e lições aprendidas.
Por considerar todas essas variáveis, a Rede Latino-americana de Movimentos Sociais para a Educação começa a ganhar corpo. Organizações da sociedade civil de Brasil, Argentina, Colômbia, Chile, Guatemala, Honduras, El Salvador, México, Peru, República Dominicana, Panamá e Equador reuniram-se em 16 de setembro, em Brasília, para marcar o compromisso público de contribuir para a universalização da educação de crianças e jovens.
Trata-se de uma rede diversa, tanto no tocante às origens de cada organização quanto ao percurso já transcorrido, o que só enriquece o intercâmbio do conhecimento a ser aplicado. O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) tem apoiado essa iniciativa, tendo como principal missão aprender com tais organizações e facilitar a sua articulação.
É importante pensar a educação não apenas no contexto nacional, mas buscando níveis educacionais ascendentes para toda a região. E isso requer um compromisso de todos os países, de seus respectivos gestores públicos, da sociedade civil, da academia e do setor privado.
A ideia da rede é criar condições para que as políticas públicas dos países latino-americanos sejam bem-sucedidas, com ações que visam ao acesso ao conhecimento, à transferência, adoção e adaptação de soluções estratégicas e ao aumento do potencial de incidência dos governos, a partir de uma maior visibilidade com novos canais de comunicação.
Ainda no marco da cooperação Sul-Sul, esse tipo de iniciativa evidencia a necessidade de que os países trabalhem cada vez mais integrados diante dos desafios do desenvolvimento de nossa região. Nesse sentido, a educação é fator primordial de uma agenda de reformas sociais em que o Brasil vem demonstrando liderança. Nascem uma nova base de apoio aos gestores públicos da região e uma nova forma de pensar a educação, com o fortalecimento e a participação da sociedade civil.
Fernando Carrillo-Flórez, representante do BID no Brasil
quinta-feira, 3 de novembro de 2011
Governo pressiona setor privado para bancar bolsa de estudo
Com a ajuda dos secretários-executivos dos ministérios da Educação e da Ciência e Tecnologia, a ministra Gleisi Hoffmann (Casa Civil) intensificou nas últimas semanas os esforços para conseguir a adesão do empresariado ao programa Ciência Sem Fronteiras.
A ordem é da presidente Dilma Rousseff, que pretende marcar sua gestão com avanços na educação e no crescimento da oferta de mão de obra qualificada. O programa foi montado para ter adesão privada, mas ela está demorando.
A pressão sobre alguns setores, como os bancos, conta com a participação da própria presidente. A iniciativa privada, no entanto, ainda tem dúvidas quanto aos valores das bolsas que serão oferecidas no exterior aos estudantes de graduação, mestrado, doutorado, pós-doutorado e pesquisadores.
O programa Ciência Sem Fronteiras tem como objetivo levar 100 mil bolsistas brasileiros às principais universidades do mundo até o fim de 2014 para estudar em cursos considerados estratégicos para o desenvolvimento brasileiro. O governo oferecerá 75 mil bolsas por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), e quer que a iniciativa privada financie as outras 25 mil.
A presidente está envolvida pessoalmente na mobilização. Em viagens internacionais e contatos com autoridades estrangeiras, tem passado o recado de que gostaria de ver os bolsistas brasileiros nas universidades dos países de seus interlocutores. Dilma também já cobrou o apoio do empresariado publicamente. Em julho, durante reunião do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social, o principal alvo foi a Federação Brasileira de Bancos (Febraban).
"Espero contar com a participação de todos", disse a presidente na ocasião. "É um desafio para o setor privado, especialmente para a Febraban. Viu, Murilo Portugal [presidente da entidade]? Falo no Murilo Portugal, porque ele já esteve na Secretaria do Tesouro e sabe perfeitamente o que representa, para um país como o Brasil, destinar R$ 3,1 bilhões para este programa. Acho importante a participação do setor privado", afirmou Dilma.
Ao lado de outras associações setoriais e empresas, a Febraban é uma das entidades na mira da Casa Civil. Portugal já participou de reuniões com a ministra Gleisi. Também já foram procurados representantes da Confederação Nacional da Indústria (CNI), da Associação Brasileira da Infraestrutura e Indústrias de Base (Abdib), da Eletrobras e da Vale.
"O desenvolvimento de recursos humanos é uma das grandes prioridades, se não a grande prioridade, que temos na Abdib. É o grande desafio da área de infraestrutura", disse o vice-presidente-executivo da entidade, Ralph Lima Terra, que esteve no Palácio do Planalto para debater o assunto. "Isso é fundamental para o desenvolvimento do país."
O diretor de operações do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Gustavo Leal Sales Filho, afirmou que a CNI deve começar até o fim do ano um "road show" pelos Estados para tentar mobilizar os empresários. As duas entidades querem financiar o estudo de engenheiros que já trabalham no setor produtivo, e precisam de especialização, e também de recém-formados, que poderão ser aproveitados pelas empresas ao retornarem do exterior. "Essa é uma questão crucial para o País", afirmou Sales Filho. Segundo ele, o setor industrial poderá custear até 10 mil bolsas.
O diretor de relações internacionais da Capes, Márcio de Castro Silva Filho, conta que o programa Ciência Sem Fronteiras surgiu depois da visita do presidente americano Barack Obama a Brasília. Segundo ele, Obama perguntou à presidente brasileira por que não há muitos brasileiros estudando nos EUA, se atualmente existem 130 mil chineses e 120 mil indianos nas universidades americanas.
"Agora, os próprios alunos pressionam as universidades para criar comitês de seleção. E os pró-reitores viram a importância da internacionalização das universidades", afirmou Silva Filho. Segundo ele, os primeiros estudantes beneficiados serão enviados a universidades dos EUA e a segunda etapa do programa também envolverá universidades da Alemanha, França e Reino Unido.
As metas da Capes e do CNPq já foram definidas. Subordinada ao Ministério da Educação, a Capes deve ofertar 3,4 mil bolsas do Ciência Sem Fronteiras neste ano. A previsão para 2012, 2013 e 2014 é de, respectivamente, 10,2 mil, 12,2 mil e 14, 2 mil bolsas.
O CNPq, órgão ligado ao Ministério da Ciência e Tecnologia, oferecerá 3.890 bolsas neste ano, 6.140 em 2012, 10.230 em 2013 e 14.740 bolsas no último ano do governo da presidente Dilma. "Vamos atingir certamente esses números, sem comprometer outros programas", disse o diretor da Capes.
As áreas contempladas pelo programa são engenharia, matemática, ciências biomédicas e da saúde, química, biologia, geociências, computação e tecnologia da informação, tecnologia aeroespacial, farmacologia, agronomia, produção de petróleo, gás, carvão e energias renováveis, biotecnologia, nanotecnologia, tecnologias de prevenção e mitigação de desastres naturais, biologia e ciências do mar.
(Valor Econômico)
A ordem é da presidente Dilma Rousseff, que pretende marcar sua gestão com avanços na educação e no crescimento da oferta de mão de obra qualificada. O programa foi montado para ter adesão privada, mas ela está demorando.
A pressão sobre alguns setores, como os bancos, conta com a participação da própria presidente. A iniciativa privada, no entanto, ainda tem dúvidas quanto aos valores das bolsas que serão oferecidas no exterior aos estudantes de graduação, mestrado, doutorado, pós-doutorado e pesquisadores.
O programa Ciência Sem Fronteiras tem como objetivo levar 100 mil bolsistas brasileiros às principais universidades do mundo até o fim de 2014 para estudar em cursos considerados estratégicos para o desenvolvimento brasileiro. O governo oferecerá 75 mil bolsas por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), e quer que a iniciativa privada financie as outras 25 mil.
A presidente está envolvida pessoalmente na mobilização. Em viagens internacionais e contatos com autoridades estrangeiras, tem passado o recado de que gostaria de ver os bolsistas brasileiros nas universidades dos países de seus interlocutores. Dilma também já cobrou o apoio do empresariado publicamente. Em julho, durante reunião do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social, o principal alvo foi a Federação Brasileira de Bancos (Febraban).
"Espero contar com a participação de todos", disse a presidente na ocasião. "É um desafio para o setor privado, especialmente para a Febraban. Viu, Murilo Portugal [presidente da entidade]? Falo no Murilo Portugal, porque ele já esteve na Secretaria do Tesouro e sabe perfeitamente o que representa, para um país como o Brasil, destinar R$ 3,1 bilhões para este programa. Acho importante a participação do setor privado", afirmou Dilma.
Ao lado de outras associações setoriais e empresas, a Febraban é uma das entidades na mira da Casa Civil. Portugal já participou de reuniões com a ministra Gleisi. Também já foram procurados representantes da Confederação Nacional da Indústria (CNI), da Associação Brasileira da Infraestrutura e Indústrias de Base (Abdib), da Eletrobras e da Vale.
"O desenvolvimento de recursos humanos é uma das grandes prioridades, se não a grande prioridade, que temos na Abdib. É o grande desafio da área de infraestrutura", disse o vice-presidente-executivo da entidade, Ralph Lima Terra, que esteve no Palácio do Planalto para debater o assunto. "Isso é fundamental para o desenvolvimento do país."
O diretor de operações do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Gustavo Leal Sales Filho, afirmou que a CNI deve começar até o fim do ano um "road show" pelos Estados para tentar mobilizar os empresários. As duas entidades querem financiar o estudo de engenheiros que já trabalham no setor produtivo, e precisam de especialização, e também de recém-formados, que poderão ser aproveitados pelas empresas ao retornarem do exterior. "Essa é uma questão crucial para o País", afirmou Sales Filho. Segundo ele, o setor industrial poderá custear até 10 mil bolsas.
O diretor de relações internacionais da Capes, Márcio de Castro Silva Filho, conta que o programa Ciência Sem Fronteiras surgiu depois da visita do presidente americano Barack Obama a Brasília. Segundo ele, Obama perguntou à presidente brasileira por que não há muitos brasileiros estudando nos EUA, se atualmente existem 130 mil chineses e 120 mil indianos nas universidades americanas.
"Agora, os próprios alunos pressionam as universidades para criar comitês de seleção. E os pró-reitores viram a importância da internacionalização das universidades", afirmou Silva Filho. Segundo ele, os primeiros estudantes beneficiados serão enviados a universidades dos EUA e a segunda etapa do programa também envolverá universidades da Alemanha, França e Reino Unido.
As metas da Capes e do CNPq já foram definidas. Subordinada ao Ministério da Educação, a Capes deve ofertar 3,4 mil bolsas do Ciência Sem Fronteiras neste ano. A previsão para 2012, 2013 e 2014 é de, respectivamente, 10,2 mil, 12,2 mil e 14, 2 mil bolsas.
O CNPq, órgão ligado ao Ministério da Ciência e Tecnologia, oferecerá 3.890 bolsas neste ano, 6.140 em 2012, 10.230 em 2013 e 14.740 bolsas no último ano do governo da presidente Dilma. "Vamos atingir certamente esses números, sem comprometer outros programas", disse o diretor da Capes.
As áreas contempladas pelo programa são engenharia, matemática, ciências biomédicas e da saúde, química, biologia, geociências, computação e tecnologia da informação, tecnologia aeroespacial, farmacologia, agronomia, produção de petróleo, gás, carvão e energias renováveis, biotecnologia, nanotecnologia, tecnologias de prevenção e mitigação de desastres naturais, biologia e ciências do mar.
(Valor Econômico)
IDH: subiu ou desceu?
Artigo de Flavio Comim publicado no jornal O Globo de hoje (3).
Todos já viram: o Brasil subiu em 2011 uma posição no ranking do IDH em relação ao ano passado. Mas como pode, perguntarão alguns, se o Brasil estava ano passado na posição 73 e se ele ocupa agora a posição 84? Não seria mais correto afirmar que o Brasil caiu 11 posições no ranking do IDH? Como justificar que a posição brasileira no IDH subiu quando parece evidente que ela caiu?
O fato é que as duas listas do IDH, a de 2010 e a de 2011, não são comparáveis porque a lista de 2010 trazia 169 países, enquanto a lista desse ano traz 187 - 18 países a mais do que no ano passado. Para que essa comparação fosse possível, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) recalculou o valor de 2010 para essa lista maior de 187 países, com dados atualizados, e somente a partir disso procedeu a uma comparação. Incluindo nove países (como Cuba, Líbano e Dominica, entre outros) que entraram na frente do Brasil nessa nova lista, o país estaria em 2010 na posição de 85, tendo subido para 84 em 2011 por efeito de seu relativo crescimento da renda e expectativa de vida.
O que deve estranhar não é o procedimento de fazer uma comparação em bases equânimes, mas sim que foram introduzidos tantos países de um ano para outro. A explicação para isso pode ser encontrada nas inovações metodológicas introduzidas no cálculo do IDH do ano passado que restringiram o número de países incluídos na lista em 2010. O mesmo fenômeno não deve se repetir nos próximos anos, fazendo com que o ranking de 2011 seja um caso particular.
Segue, no entanto, o fato de que o IDH brasileiro tem crescido a taxas decrescentes, passando de um crescimento médio anual de 0,87% ao ano no período 1980-2011, para 0,86% ao ano de 1990-2011 até os atuais 0,69% ao ano de 2000-2011. O Brasil avança a passos lentos nas áreas de saúde e educação. O lançamento do novo IDH deve servir como um alerta para que o país possa se ver no mundo dentro da ótica do desenvolvimento humano, não como sua sétima economia, mas como um país que ainda deve muito aos seus cidadãos.
Flavio Comim é PhD Universidade de Cambridge, professor UFRGS e ex-economista do Pnud.
Todos já viram: o Brasil subiu em 2011 uma posição no ranking do IDH em relação ao ano passado. Mas como pode, perguntarão alguns, se o Brasil estava ano passado na posição 73 e se ele ocupa agora a posição 84? Não seria mais correto afirmar que o Brasil caiu 11 posições no ranking do IDH? Como justificar que a posição brasileira no IDH subiu quando parece evidente que ela caiu?
O fato é que as duas listas do IDH, a de 2010 e a de 2011, não são comparáveis porque a lista de 2010 trazia 169 países, enquanto a lista desse ano traz 187 - 18 países a mais do que no ano passado. Para que essa comparação fosse possível, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) recalculou o valor de 2010 para essa lista maior de 187 países, com dados atualizados, e somente a partir disso procedeu a uma comparação. Incluindo nove países (como Cuba, Líbano e Dominica, entre outros) que entraram na frente do Brasil nessa nova lista, o país estaria em 2010 na posição de 85, tendo subido para 84 em 2011 por efeito de seu relativo crescimento da renda e expectativa de vida.
O que deve estranhar não é o procedimento de fazer uma comparação em bases equânimes, mas sim que foram introduzidos tantos países de um ano para outro. A explicação para isso pode ser encontrada nas inovações metodológicas introduzidas no cálculo do IDH do ano passado que restringiram o número de países incluídos na lista em 2010. O mesmo fenômeno não deve se repetir nos próximos anos, fazendo com que o ranking de 2011 seja um caso particular.
Segue, no entanto, o fato de que o IDH brasileiro tem crescido a taxas decrescentes, passando de um crescimento médio anual de 0,87% ao ano no período 1980-2011, para 0,86% ao ano de 1990-2011 até os atuais 0,69% ao ano de 2000-2011. O Brasil avança a passos lentos nas áreas de saúde e educação. O lançamento do novo IDH deve servir como um alerta para que o país possa se ver no mundo dentro da ótica do desenvolvimento humano, não como sua sétima economia, mas como um país que ainda deve muito aos seus cidadãos.
Flavio Comim é PhD Universidade de Cambridge, professor UFRGS e ex-economista do Pnud.
terça-feira, 1 de novembro de 2011
Prova para professores é mais uma jabuticaba
Artigo de João Batista Araujo e Oliveira publicado no O Estado de São Paulo de hoje (31).
Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas.
As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate. A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo. Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez "competências" e dez "eixos" do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais - elaborados por comissões formadas por vários especialistas - ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.
Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita "atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente". A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor "compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação". Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou "competências".
Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos - qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das "competências" é do tipo genérico: "promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades".
Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação. Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um
texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos.
Nada disso, parece, cairá na prova do MEC. Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número
de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.
Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país.
Aqui, nem sequer temos esses livros - mas queremos desenvolver "competências". Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária. Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba.
Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no
que é periférico e pouca competência no que é essencial. A qualidade do professor é o
nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso. O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.
João Batista Araujo e Oliveira é Ph.D. em educação e presidente do Instituto Alfa e Beto.
Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas.
As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate. A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo. Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez "competências" e dez "eixos" do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais - elaborados por comissões formadas por vários especialistas - ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.
Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita "atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente". A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor "compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação". Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou "competências".
Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos - qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das "competências" é do tipo genérico: "promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades".
Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação. Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um
texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos.
Nada disso, parece, cairá na prova do MEC. Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número
de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.
Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país.
Aqui, nem sequer temos esses livros - mas queremos desenvolver "competências". Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária. Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba.
Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no
que é periférico e pouca competência no que é essencial. A qualidade do professor é o
nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso. O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.
João Batista Araujo e Oliveira é Ph.D. em educação e presidente do Instituto Alfa e Beto.
Ensino amplo para mundo mais complexo - VIVIANE SENNA
Jovens oriundos de famílias desfavorecidas, mais expostas ao fracasso na escola e na vida, podem mudar seu script com processo educativo consistente
A mais importante constatação amadurecida no Seminário Educação para o Século 21, realizado em São Paulo na última terça-feira, é que precisamos dar um passo a mais na construção de uma educação pública de qualidade. Temos de continuar lutando para que as crianças e adolescentes sejam devidamente alfabetizados, dominem a escrita, a leitura e o cálculo, algo que ainda estamos longe de conseguir.
Mas temos de ir além, oferecendo já ao aluno um processo educativo que lhe permita desenvolver competências mais amplas, como a autonomia, a criatividade inovadora, a capacidade de trabalhar em equipe, a curiosidade investigativa, entre outras, denominadas academicamente como competências não cognitivas.
Participaram do seminário alguns dos maiores especialistas na ciência do aprendizado e do desenvolvimento humano, como James Heckman, ganhador do Nobel de Economia além de educadores, gestores, organismos multilaterais, organizações que trabalham com escolas e mobilização da sociedade.
Concordamos quanto ao papel duplamente positivo do desenvolvimento das competências não cognitivas na escola.
De um lado, impactam diretamente o desenvolvimento intelectual dos alunos e o seu desempenho; ao mesmo tempo, preparam crianças e adolescentes para lidar com as exigências do mundo do trabalho e da economia global, da participação social nas cidades e nas redes, diante de questões complexas das ciências e do ambiente, da ética, da democracia e da sustentabilidade. Elas sustentam os valores.
Estudos de neurocientistas e economistas demonstram estatisticamente que esse grupo de competências tem o mesmo poder que as competências cognitivas na proficiência dos alunos, medida pelas notas, pela redução do abandono e pela escolaridade final atingida.
Isso se comprova na experiência empírica e em pesquisas do Instituto Ayrton Senna, que hoje atende 2 milhões de alunos da rede pública em 1.300 municípios brasileiros.
As competências não cognitivas têm ainda maior impacto que as cognitivas na determinação do sucesso e dos níveis de bem-estar pessoal e social, tais como medidos pela redução nos níveis de criminalidade e tempo de desemprego, pela maior estabilidade conjugal e familiar, menor incidência de doenças como depressão, obesidade e alcoolismo e por maior longevidade.
Todo educador sabe que o processo educativo requer do aluno autoestima, perseverança e outras capacidades emocionais. O professor busca trabalhar com isso, mas esse esforço ainda não é nomeado e valorizado como tal. Sabemos que o trabalho para desenvolver as competências não cognitivas tem de envolver toda a rede escolar.
O currículo regular deve incorporar conteúdos, práticas de ensino e de gestão para conciliar o aprendizado das disciplinas e a construção de atributos pessoais múltiplos.
A melhor notícia que compartilhamos é que a ciência vem confirmando ser efetiva nessa transformação pessoal. Crianças e adolescentes de famílias desfavorecidas, mais expostas ao fracasso na escola e na vida, podem mudar seu script com um processo educativo consistente ao longo dos ensinos fundamental e médio.
A família e a comunidade são responsáveis, mas sabemos que a escola deve -e pode- ser uma grande força a romper o ciclo intergeracional de pobreza e desesperança.
Nosso seminário faz, portanto, uma convocação para que a escola possa oferecer, como política pública e em larga escala, uma educação que salde as dívidas acumuladas dos séculos 19 e 20 e que, ao mesmo tempo, habilite os alunos a viver plenamente, com valores e competências para fazer frente aos desafios do século 21.
VIVIANE SENNA, psicóloga, é presidente do Instituto Ayrton Senna.
A mais importante constatação amadurecida no Seminário Educação para o Século 21, realizado em São Paulo na última terça-feira, é que precisamos dar um passo a mais na construção de uma educação pública de qualidade. Temos de continuar lutando para que as crianças e adolescentes sejam devidamente alfabetizados, dominem a escrita, a leitura e o cálculo, algo que ainda estamos longe de conseguir.
Mas temos de ir além, oferecendo já ao aluno um processo educativo que lhe permita desenvolver competências mais amplas, como a autonomia, a criatividade inovadora, a capacidade de trabalhar em equipe, a curiosidade investigativa, entre outras, denominadas academicamente como competências não cognitivas.
Participaram do seminário alguns dos maiores especialistas na ciência do aprendizado e do desenvolvimento humano, como James Heckman, ganhador do Nobel de Economia além de educadores, gestores, organismos multilaterais, organizações que trabalham com escolas e mobilização da sociedade.
Concordamos quanto ao papel duplamente positivo do desenvolvimento das competências não cognitivas na escola.
De um lado, impactam diretamente o desenvolvimento intelectual dos alunos e o seu desempenho; ao mesmo tempo, preparam crianças e adolescentes para lidar com as exigências do mundo do trabalho e da economia global, da participação social nas cidades e nas redes, diante de questões complexas das ciências e do ambiente, da ética, da democracia e da sustentabilidade. Elas sustentam os valores.
Estudos de neurocientistas e economistas demonstram estatisticamente que esse grupo de competências tem o mesmo poder que as competências cognitivas na proficiência dos alunos, medida pelas notas, pela redução do abandono e pela escolaridade final atingida.
Isso se comprova na experiência empírica e em pesquisas do Instituto Ayrton Senna, que hoje atende 2 milhões de alunos da rede pública em 1.300 municípios brasileiros.
As competências não cognitivas têm ainda maior impacto que as cognitivas na determinação do sucesso e dos níveis de bem-estar pessoal e social, tais como medidos pela redução nos níveis de criminalidade e tempo de desemprego, pela maior estabilidade conjugal e familiar, menor incidência de doenças como depressão, obesidade e alcoolismo e por maior longevidade.
Todo educador sabe que o processo educativo requer do aluno autoestima, perseverança e outras capacidades emocionais. O professor busca trabalhar com isso, mas esse esforço ainda não é nomeado e valorizado como tal. Sabemos que o trabalho para desenvolver as competências não cognitivas tem de envolver toda a rede escolar.
O currículo regular deve incorporar conteúdos, práticas de ensino e de gestão para conciliar o aprendizado das disciplinas e a construção de atributos pessoais múltiplos.
A melhor notícia que compartilhamos é que a ciência vem confirmando ser efetiva nessa transformação pessoal. Crianças e adolescentes de famílias desfavorecidas, mais expostas ao fracasso na escola e na vida, podem mudar seu script com um processo educativo consistente ao longo dos ensinos fundamental e médio.
A família e a comunidade são responsáveis, mas sabemos que a escola deve -e pode- ser uma grande força a romper o ciclo intergeracional de pobreza e desesperança.
Nosso seminário faz, portanto, uma convocação para que a escola possa oferecer, como política pública e em larga escala, uma educação que salde as dívidas acumuladas dos séculos 19 e 20 e que, ao mesmo tempo, habilite os alunos a viver plenamente, com valores e competências para fazer frente aos desafios do século 21.
VIVIANE SENNA, psicóloga, é presidente do Instituto Ayrton Senna.
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