Por que nossas firmas não inovam?

Um dos principais meios para aumentar o crescimento econômico de forma consistente ao longo de vários anos é por meio do crescimento da produtividade. Quando a produtividade cresce, o país produz mais com o mesmo nível de capital e trabalho, e assim sua renda per capita cresce mais rapidamente. Um dos principais problemas do Brasil nas últimas décadas tem sido o baixo crescimento da produtividade, que decorre, em grande parte, da baixa taxa de inovações das firmas brasileiras, apesar da existência de uma série de incentivos. Por que as firmas brasileiras resistem tanto a inovar?

O nosso problema com a produtividade vem de longa data. Pesquisas indicam que a produtividade agregada da economia brasileira vem caminhando a passos lentos desde meados da década de 70. Mais recentemente, entre 1995 e 2005, enquanto a produtividade no mundo avançava a uma taxa de 1% ao ano (mesma dos Estados Unidos) e 1,5% na China, no Brasil ela declinava 0,3% ao ano. Entre 2005 e 2008, o crescimento anual médio da produtividade foi de 4,1% na China e 2,3% na Índia, enquanto no Brasil ela declinou 0,8%. Há algo de errado por aqui.

Com relação às inovações, os dados da Pesquisa de Inovação Tecnológica do IBGE (Pintec) mostram que a parcela de firmas inovadoras na indústria cresceu apenas 6,5 pontos percentuais nos últimos 10 anos, passando de 32% no período entre 1998 e 2000 para 38% entre 2006 a 2008. Pior ainda, a porcentagem de empresas do setor industrial que investem em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) para gerar novas ideias e produtos, passou de 10% em 2000 para apenas 4,2% em 2008.

O mais surpreendente é que nós temos no Brasil um conjunto de leis que se destinam especificamente a financiar a inovação. Tanto a Finep como o BNDES tem vários programas para fomentar a inovação, subsidiando atividades de P&D, inclusive com recursos não reembolsáveis (a fundo perdido). Além disso, o governo federal tem introduzido várias leis nos últimos anos para tentar aumentar as inovações, sem nenhum efeito substantivo. Afinal, por que as empresas brasileiras resistem tanto a inovar?

Parece que no Brasil, ao contrário dos Estados Unidos, não é necessário inovar para sobreviver e crescer. Existem no Brasil fortes barreiras à competição, que fazem com que empresas ineficientes operem em todos os setores da economia. A falta de competição advém da dificuldade de abrir novas firmas e de obtenção de crédito barato para expansão das pequenas empresas existentes. Essas dificuldades são agravadas pelas políticas de favorecimento às grandes empresas, predominante no atual governo. O País protege e subsidia setores que precisariam de mais competição. O recente aumento do IPI para os veículos importados é um exemplo claro de política econômica equivocada nessa linha. Para as empresas que poderiam inovar, é muito mais fácil (e menos arriscado) gastar recursos para obter favores do governo (lobby) do que investir em P&D.

O outro fator que limita as inovações é a baixa qualificação da nossa mão de obra. A figura ao lado, por exemplo, mostra a relação entre a nota de matemática no Pisa (exame internacional realizado pela OCDE em 2009 com alunos de 15 anos de idade) e o número de aplicações internacionais para patentes na "World Intellectual Property Organization" (Wipo) para alguns países. A relação é bastante clara. Países como a Finlândia e Coreia do Sul têm sistemas educacionais de alto nível e, portanto, facilidade para lançar novos produtos e desenvolver novas ideias. Portanto, têm uma alta taxa de patentes. Por outro lado, países como o Brasil, Argentina, Colômbia e Peru estão na situação oposta.

Em suma, apesar das perspectivas sombrias pela frente, os Estados Unidos tiveram um crescimento de produtividade invejável nas últimas décadas, com lançamento constante de novos produtos, cujo maior ícone foi Steve Jobs. Enquanto isso, por aqui proliferam políticas anticompetitivas, com favorecimento a grupos específicos e empresas gastando recursos com lobby para entrarem no clube. Tudo isto é agravado por uma deficiência crônica de mão de obra qualificada. Por isso as empresas brasileiras não inovam.

Naercio Menezes Filho é professor titular da Cátedra IFB, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, e professor associado da FEA-USP.

Universidades lançam cursos voltados para o mercado "verde"

A preocupação do mercado com o impacto social e ambiental dos negócios está fazendo as universidades brasileiras criarem cursos de graduação que tenham a sustentabilidade como um de seus principais pilares.

Nos últimos anos, os currículos de bacharelados e licenciaturas têm ganhado novas ênfases como biodiversidade, agroecologia e energias renováveis. Mesmo com enfoque "verde", as escolas não deixaram de lado a empregabilidade dos recém-formados, fechando parcerias com empresas e adaptando seus conteúdos às necessidades das companhias nas regiões onde atuam.

A maior parte dos novos cursos se concentra em áreas como engenharia e agronomia. A formação técnica, no entanto, passa a ser complementada por disciplinas que relacionam a atividade produtiva ao impacto social e ambiental. "Como essa é uma questão cada vez mais valorizada pelas indústrias, os alunos precisam ter formação multidisciplinar, com uma visão moderna desse novo mercado", afirma Carlos Carneiro, coordenador do curso de engenharia mecânica: energias renováveis e tecnologia não poluente da Universidade Anhembi Morumbi, criado no ano passado.

A instituição abriu recentemente uma graduação em engenharia ambiental e sanitária. Ambos os bacharelados já possuem parcerias com indústrias e um laboratório de estudos em produção limpa. "As empresas brasileiras já têm a consciência de que produzir de forma mais eficiente envolve menos impacto ambiental e gastos de energia. Isso exige profissionais que tenham perfil e formação especializados", afirma Carneiro.

O futuro da produção de energia também motivou a criação do bacharelado em engenharia de energias renováveis e ambiente, na Universidade Federal do Pampa (Unipampa), em 2006. Inicialmente dirigido ao agronegócio, o curso, que fica em Bagé, no Rio Grande do Sul, voltou-se para as tecnologias renováveis. A mudança abriu portas para os alunos, uma vez que três parques eólicos estão sendo construídos na região. "O mercado de trabalho é amplo e abrange usinas de energia, renovável ou não, e qualquer indústria que tenha preocupação com a eficiência energética", afirma a coordenadora Cristine Schwanke.

Apesar de novo e ainda sem nenhuma turma formada, o curso já é o segundo mais disputado do campus, só perdendo para a engenharia de produção. "O currículo prevê uma mistura de conhecimentos básicos, específicos e profissionalizantes, sempre permeados pela parte ambiental", diz.

Incentivada pelo Governo Federal por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), a interdisciplinaridade também é a marca do curso de agroecologia e biotecnologia da Universidade Federal do Oeste do Pará (Ufopa), com campus em Santarém. Com 200 recém-ingressos, a nova graduação começou as aulas em 24 de fevereiro.

Segundo João Ricardo Gama, diretor do Instituto de Biodiversidade e Florestas (Ibef) da instituição, os alunos escolhem a ênfase que vão dar ao curso após o segundo semestre. No final, os formandos podem ter diplomas de farmácia, agronomia, engenharia florestal ou zootecnia. No futuro, os estudantes ainda poderão escolher a especialização em engenharia de alimentos.

Todas as graduações têm a sustentabilidade como viés principal. "O objetivo é promover o desenvolvimento sustentável da Amazônia, passando pela transformação da biodiversidade em produto", afirma Gama. Segundo ele, a demanda na região é grande para profissionais com essa formação. "Além de empresas e órgãos públicos, há possibilidade de atuação em assentamentos e comunidades de agricultura familiar."

A agricultura familiar, inclusive, foi a principal motivadora do curso de agroecologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), criado em 2009 e já na sua terceira turma. A coordenadora do curso, Anastácia Fontanetti, acredita que a ênfase nas pequenas comunidades não limita a atuação do profissional. "O curso foi criado para atender à necessidade do mercado, que exigia profissionais de agronomia com visão mais ampla tanto da parte produtiva quanto dos impactos ambiental e social."

O escopo abrangente, na opinião da coordenadora, torna o profissional com essa formação apto para trabalhar em mercados locais, com certificação de produtos orgânicos, e nas grandes empresas. "Nessas companhias, o agroecólogo pode atuar com restauração de áreas degradadas, avaliação e perícias de impacto ambiental", explica.

A relação candidato/vaga do curso, que é oferecido no campus de Araras, no interior de São Paulo, quase dobrou este ano em relação a 2010. O aumento do interesse dos alunos tem feito com que a coordenação busque parcerias com empresas e órgãos públicos. "Já recebemos pedidos de indicação para assistência técnica em agricultura orgânica", comemora. O futuro da profissão, segundo Anastácia, é promissor. "A agronomia é uma atividade que está se valorizando no Brasil. A agroecologia vai além e atende a essa demanda de sustentabilidade, que será cada vez mais cobrada do profissional."

(Valor Econômico)

Educação vai perder R$ 1 bi

Do corte de R$ 3,1 bilhões nas despesas discricionárias do MEC, dois terços foram acrescentados por parlamentares.

O próprio ministro da Educação, Fernando Haddad, esclareceu ontem (1), em Pernambuco, que a pasta perderá R$ 1 bilhão em relação ao que foi inicialmente previsto no Orçamento. Segundo Haddad, a redução não deverá afetar políticas educacionais do governo federal. "Nosso orçamento iria de R$ 62 bilhões [em 2010] para R$ 70 bilhões [neste ano]. Agora vai para R$ 69 bilhões. Em 2002, eram R$ 17 bilhões", informou o ministro, em nota.

Haddad mencionou o ensino superior e garantiu que ele será preservado. Isso porque o Ministério do Planejamento informou que as 61 universidades federais e institutos tecnológicos devem passar por auditorias para revisão de gastos. O presidente da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e reitor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Edward Madureira Brasil, explicou que as auditorias citadas são, na verdade, um pedido da Secretaria de Planejamento e Orçamento do MEC aos reitores para fazerem um exercício de redução de 10% dos gastos de custeio e 50% das despesas com diárias e passagens aéreas.

"Somos um pouco diferentes dos outros ministérios, porque nos encontramos num momento de expansão, os alunos estão chegando, não dá para absorver grandes reduções. Um corte de programas é impensável", reitera Brasil. Segundo ele, os cortes nas universidades não serão lineares.

(Valor Econômico)

Programa de escolas técnicas prevê expansão de rede com linha do BNDES

A nova política educacional terá cinco grandes eixos, centrados na expansão física da rede de escolas profissionalizantes e da oferta de vagas nos sistemas público e particular

O Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (Pronatec) está pronto, e sobre a mesa da presidente Dilma Rousseff, à espera de aprovação, que deverá sair até o fim de março. Segundo apurou o Valor, a nova política educacional terá cinco grandes eixos, centrados na expansão física da rede de escolas profissionalizantes e da oferta de vagas nos sistemas público e particular.

Entre as novidades estão a criação de nova linha de crédito do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), para expansão e modernização das escolas das entidades do Sistema S; oferta de financiamento com juro subsidiado pelo governo federal para empresas qualificarem seus empregados; a vinculação do pagamento do seguro-desemprego com matrículas em curso técnico; e a expansão das redes federal e estaduais de ensino médio profissionalizante, custeada pelo Ministério da Educação (MEC). Além disso, o Pronatec prevê isenção fiscal para escolas técnicas particulares que ofereçam bolsas de estudo para estudantes do ensino médio público, medida já antecipada pelo governo e similar ao Programa Universidades para Todos (Prouni).

Com 2,2 milhões de matrículas em cursos de qualificação e técnico de nível médio distribuídas em quase 800 escolas fixas e móveis, o Serviço de Aprendizagem Industrial (Senai) é um dos principais alvos do Pronatec. De acordo com um dirigente do governo federal diretamente envolvido na formulação da política, a linha de crédito do BNDES para ampliar a rede do sistema é estimada em mais de R$ 15 bilhões. A garantia dos empréstimos será composta pela antecipação das receitas das entidades do Sistema S, que fecharam 2010 acima dos R$ 10 bilhões. Só o Senai arrecadou R$ 3 bilhões. "Será um investimento de dez anos em dois", diz a fonte.

O modelo de financiamento já é de conhecimento do BNDES, mas ainda não foi apresentado formalmente. A avaliação inicial é positiva. Nos próximos dias, a instituição receberá carta-consulta do Senai. Oficialmente, o banco informa que mantém conversas com a Confederação Nacional da Indústria (CNI) e com o MEC para encontrar os melhores formatos de apoio ao Pronatec.

"A contribuição das indústrias é a fonte de arrecadação do Senai. À medida que antecipamos essa receita, podemos investir na expansão da nossa capacidade para atender o hiato de formação de mão de obra do setor produtivo. O Senai se endivida com o BNDES para ter um dinheiro novo e estabelece como garantia sua arrecadação futura", explica Rafael Lucchesi, diretor de educação e tecnologia da CNI e diretor-geral do Senai.

Ele conta que o MEC elaborou essas medidas com ajuda do setor empresarial e que o Pronatec é uma política "audaciosa". "É uma agenda abrangente. A presidente Dilma e o ministério estão trabalhando com uma meta de expansão ousada, bastante representativa em relação à capacidade atual de atendimento", avalia Lucchesi.

Outro eixo do Pronatec ligado à iniciativa privada é a oferta de crédito subsidiado para empresas que decidam bancar o estudo técnico de seus funcionários. A taxa já está definida: 3,4% ao ano, mesmo percentual aplicado atualmente no Financiamento Estudantil (Fies) do ensino superior. "O empresário que quiser mandar um grupo de profissionais fazer um curso de informática ou de especialização no setor de petróleo terá vantagens claras na captação de recursos para formação", complementa a fonte governamental.

O Pronatec também será estendido aos 6,9 milhões de brasileiros sem trabalho, que recebem atualmente o seguro-desemprego. A proposta em avaliação pela presidente Dilma prevê a concessão de uma bolsa e condiciona o pagamento do benefício ao solicitante que se comprometer em frequentar um curso técnico ou de qualificação profissional durante o período de ociosidade.

Na avaliação do governo, a medida ajudaria a coibir fraudes no sistema. "Dos mais de 6 milhões de segurados, 1,9 milhão é reincidente, recebe o benefício pela segunda vez, terceira vez", afirma a autoridade federal consultada pela reportagem. Segundo ela, a obrigatoriedade não valerá para todos os solicitantes. Os critérios serão reincidência do desempregado no sistema, faixa etária e a região.

"Vamos tentar favorecer os mais jovens e as regiões que mais precisam de mão de obra qualificada", diz a fonte. O Ministério do Trabalho apoia a iniciativa, mas não forneceu em tempo os dados sobre beneficiários reincidentes do seguro-desemprego.

Por fim, o Pronatec dará continuidade ao processo de expansão da rede de institutos federais técnicos e tecnológicos, com 81 novas unidades até 2012. Além disso, o MEC vai transferir recursos do programa Brasil Profissionalizado para Estados ampliarem suas redes de ensino profissional. Em 2010, o programa distribuiu R$ 1,5 bilhão.

(Valor Econômico)

Êxito de bônus para professor divide especialistas

Meritocracia no ensino ainda é prática pouco difundida no país

Apesar de a maioria dos estados brasileiros preparar a adoção de políticas de remuneração por cumprimento de metas na educação pública - como mostrou reportagem do Valor na última sexta-feira -, a meritocracia no ensino ainda é uma prática pouco difundida no país e sem resultados plenamente avaliados. Para especialistas, sua implantação não pode ser considerada garantia de avanço da qualidade educacional.

Para o economista Claudio Ferraz, professor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), é "curioso que vários Estados estejam se precipitando em adotar a meritocracia sem saber se funciona ou não".

O professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Luiz Carlos de Freitas é mais incisivo: "A educação é um fenômeno complexo, produto de muitas variáveis. Há estudos que apontam que esta possibilidade [de a meritocracia impactar positivamente a educação] existe e há outros que apontam que não. Não há consolidação de tendências. Fazer política pública com ações que não têm resultados consistentes é irresponsabilidade."

Os acadêmicos lembram que países como Inglaterra, Israel, Chile, Índia e Estados Unidos estão em diferentes estágios na utilização de políticas educacionais vinculadas ao desempenho. Considerado um fracasso por educadores em todo o mundo, o caso mais emblemático e estudado é o do programa federal de incentivo ao magistério "No Child Left Behind", implantado em 2001 no governo George W. Bush e descontinuado por Barack Obama.

Especializado em avaliação de políticas públicas, Ferraz estuda, há três anos, o sistema de meritocracia implantado em 2008 nas redes estaduais de São Paulo e Pernambuco, primeiros Estados a adotar a prática, junto com Minas Gerais e Amazonas. O resultado final da pesquisa está previsto para este ano, quando ele poderá confrontar notas mais recentes da Prova Brasil com os critérios usados para mensurar os impactos da política de desempenho.

"Acho que a meritocracia na educação é o caminho a ser seguido. Infelizmente ainda não é possível afirmar se o nível melhora ou não por causa disso. Sabemos que não piorou, como algumas pessoas pensavam. Pernambuco melhorou significativamente de 2007 para 2009, mas não podemos afirmar se isso foi causado pelo bônus. Outros Estados do Nordeste que não adotaram a meritocracia também melhoraram. Precisamos saber quanto a mais Pernambuco melhorou na comparação para calcular e dizer alguma coisa formalmente. Tudo que é novo em políticas públicas leva tempo", explica Ferraz.

Na opinião do acadêmico, o pagamento de bônus na educação combate o que chama de "desincentivos" da tradicional escala salarial do magistério público normalmente baseada no tempo de serviço, o que induz à baixa motivação e a altos índices de absentismo. "O fulano que está lá todo dia, trabalha muito e se esforça para os alunos aprenderem ganha a mesma coisa que o fulano que não se esforça nada e que falta metade do ano letivo. A razão de premiar quem tem um desempenho melhor contra quem tem um desempenho pior é criar um sistema correto de incentivos", complementa.

Já na visão de Luiz Carlos de Freitas, especializado em avaliações e sistemas educacionais, as técnicas para vincular resultados de avaliações educacionais e de monitoramento de redes a pagamento de bônus "merecem reparos". "A educação não se comporta de acordo com a curva normal da estatística, pois não é um fenômeno aleatório. A educação é um fenômeno intencional, portanto, quando o desempenho de um conjunto de alunos comporta-se de acordo com a curva normal, isso só é um indicador do nosso fracasso. Todos os alunos e cada um deles devem aprender tudo o que se considera ser necessário para sua formação. Temos, portanto, que rever o objetivo do uso dessas ferramentas na análise do desempenho dos alunos", argumenta o professor da Unicamp.

Ferraz e Freitas concordam que carreira estruturada e salário atraente no magistério são ações mais "efetivas". Ainda assim, uma política não anula a outra, para o professor da PUC-RJ. "A ideia de que a meritocracia não pode ser feita na educação só porque é um setor diferente é errada. Agora, como fazer isso em educação é uma discussão válida. É claro que não será um sistema idêntico ao de uma multinacional", pondera.

Para Ferraz, um salário mínimo "razoável" para atrair bons profissionais será sempre necessário. "Isso independe da meritocracia. Mas temos que reconhecer que alguns professores dão muito pouca aula, faltam muito. Em compensação, outros trabalham mais. É uma heterogeneidade que gera ineficiência, independentemente do salário. O sistema continua injusto, gerando desincentivos, porque tem gente que gosta de dar aula, adora a profissão, que passa duas horas dentro do ônibus todo dia para dar suas aulas, e tem outros que não fazem o mesmo esforço. E esses dois agentes estão ganhando a mesma coisa", reforça Ferraz.

Freitas sugere ainda que políticas meritocráticas na educação sejam uma ponte para "transformar serviços públicos em mercado a ser explorado" por agentes privados, como ONGs, entidades sem fins lucrativos e fundações. Além disso, dificilmente medidas nessa direção sofrerão oposição. "Os sindicatos terão dificuldades para ir contra essas medidas - pelo menos os menos conscientes. É difícil para um sindicato ser contra dar mais dinheiro a seus associados, ainda que na forma de bônus."

(Luciano Máximo)

(Valor Econômico, 25/1)

Sputnik Redux, artigo de Esther Dyson

"Governos são ótimos para financiar e levar adiante as pesquisas, mas as empresas privadas competitivas, motivadas por lucro e glória, tendem a ser mais eficientes e velozes na aplicação dos resultados"

Esther Dyson é integrante do Conselho Consultivo da Nasa e investidora em duas empresas de viagens no espaço, a XCOR Aerospace e a Space Adventures. Artigo publicado no "Valor Econômico":

Há mais de 50 anos (1957), os soviéticos lançaram o primeiro satélite orbital do mundo, superando os Estados Unidos no espaço. Para os americanos, o chamado "momento Sputnik" foi um alerta que levou o país a aumentar os investimentos em tecnologia e educação científica. Meses depois, os EUA lançaram o satélite Explorer 1 e a corrida estava deflagrada. Crianças foram encorajadas a estudar matemática e ciência e o conhecimento americano ajudou o país a enfrentar o desafio.

Desde então, a situação desacelerou-se drasticamente e a Nasa tenta, desde o início de novembro, preparar seu último ônibus espacial para lançamento. Em dezembro, o presidente dos EUA, Barack Obama, falou sobre a necessidade de um novo "momento Sputnik" para revitalizar o papel outrora de liderança em tecnologia do EUA.

De forma irônica, o momento chegou dois dias depois, mas lamentavelmente com pouca atenção da mídia. O novo momento Sputnik, no entanto - na verdade um "momento Dragon" -, traz uma mensagem um tanto diferente. O lançamento da nave espacial Dragon foi, de fato, um feito dos EUA, dentro de um espírito tradicionalmente americano. Em 8 de dezembro, uma empresa americana, a SpaceX, fundada por um imigrante e financiada em sua maior parte por investidores privados, lançou com sucesso uma nave espacial em órbita e a recuperou após pouso no Oceano Pacífico.

A mensagem não é apenas a necessidade da educação CTEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática), mas o fato de uma empresa privada ter alcançado o feito com apenas uma fração do tempo e do custo da Nasa. Os governos são ótimos para financiar e levar adiante as pesquisas, mas as empresas privadas competitivas, motivadas por lucro e glória, tendem a ser mais eficientes e velozes na aplicação dos resultados.

Um exemplo notável: logo antes do lançamento, engenheiros da SpaceX encontraram algumas poucas rachaduras na extensão do bocal da segunda fase do motor. Em vez de rebocar a nave espacial de volta à oficina para reparos, simplesmente analisaram a falha, cortaram a parte problemática e prosseguiram com o lançamento. (Teriam agido diferente caso o Dragon levasse seres humanos.)

O recado do momento Dragon não é que a Nasa esteja sem saber para onde seguir, mas que as agências de pesquisa do governo não são o tipo de organização para levar adiante operações de rotina que poderiam ser mais bem realizadas por empresas. (A Nasa, em particular, vem sendo limitada há anos por disputas políticas internas e clientelismo no Congresso dos EUA, a ponto que sua missão parece ser manter empregos em vez de explorar o espaço.)

Claro, tenho de confessar interesse pessoal na questão. Escrevo este texto em Cabo Canaveral, Flórida. Como integrante do Conselho Consultivo da Nasa, visito atualmente o Centro Espacial Kennedy, que passa por necessidade urgente de atualizações e reparos. Neste momento, contudo, a Nasa gasta US$ 475 milhões em um programa já cancelado, em vez de usar os recursos no centro espacial. O motivo: um congressista conseguiu introduzir exigência legal que proíbe a Nasa de interromper os gastos até a aprovação de um novo orçamento. Como a Nasa ainda opera sob o orçamento antigo, o programa cancelado continua sendo financiado.

Imaginem como esses funcionários devem sentir-se: gratos pelos salários, mas completamente cínicos sobre o valor do trabalho que fazem. Por que não pagar a mesma quantia para que compartilhem seus conhecimentos e habilidades no ensino médio? Seria uma reposta mais apropriada.

Mas voltando ao Dragon, cujo êxito pode ser explicado por vários motivos. Acima de tudo, a SpaceX é uma empresa privada. O próprio dinheiro de alguém está em jogo, portanto, não é desperdiçado. Seu fundador, Elon Musk, é um imigrante da África do Sul (que no tempo livre também comanda a empresa de carros elétricos Tesla), que a financia com o próprio dinheiro (obtido com a PayPal, outro empreendimento emergente) e o de outros investidores privados. (Sim, a SpaceX de fato tem contratos com a Nasa, mas a um preço fixo por lançamento.)

A ênfase na SpaceX é concluir a tarefa, em vez de apenas ir fazendo a tarefa. Enquanto governos e contratados do governo geralmente gozam de garantia no cargo, as empresas privadas sabem que o dinheiro pode acabar. Além disso, as empresas privadas têm de concorrer. Atrás da SpaceX há uma multidão de outras empresas privadas desenvolvendo naves espaciais, como a Masten Space Systems, XCOR Aerospace, Armadillo Aerospace e Blue Origin.

Nem todas essas empresas concorrem para desenvolver precisamente o mesmo tipo de veículo; na verdade, cada uma delas considera a própria abordagem superior. Esse tipo de redundância é, na realidade, eficiente no longo prazo, já que cada concorrente experimenta e aprende com os erros e acertos dos outros. No processo, cada um deles concorre não por um grande prêmio único, mas por uma parcela de um mercado em expansão, arriscando o dinheiro dos investidores e suas próprias reputações.

É a essa economia de livre mercado, que recompensa as inovações úteis e a assunção de riscos bem direcionada, que devemos honrar e dar reconhecimento. O governo dos EUA (ou, da mesma forma, os europeus) não está em melhores condições de nos tirar da atual bagunça econômica do que estaria para nos levar à Lua nos dias de hoje. Na maioria das áreas de iniciativa, o governo deveria ser um cliente exigente em vez de fornecedor (ou de dar subsídios).

Nos EUA, o governo alimentou o setor de empresas aéreas - em grande parte, comprando serviços de transporte de carga das empresas privadas. Também desenvolveu o que viria a se tornar a internet - para, então, acertadamente, deixar com o setor privado a maior parte do desenvolvimento e as operações do dia a dia.

Agora, sob a nova e sensata política espacial de Obama, o governo dos Estados Unidos planeja centrar-se em voar a Marte e nos chamados "objetos próximos à Terra", comprando o transporte de rotina para a Estação Espacial Internacional de empresas como a SpaceX (em vez de comprá-lo do programa espacial russo por cerca de US$ 60 milhões por viagem de ida e volta de cada astronauta). O que o momento Dragon deixa claro é o fato de que é a capacidade de comercializar a inovação, e não apenas de criá-la, que tornou a economia dos Estados Unidos tão sólida no longo prazo.

(Valor Econômico, 25/1)

Governos querem integração entre ensino médio e técnico

Valor Econômico - 21/01/2011

A integração entre ensino médio regular e profissional surge como uma das principais medidas das novas administrações estaduais para minimizar o problema do ciclo, considerado hoje o maior gargalo da educação brasileira, com alto índice de evasão e as piores notas nas avaliações educacionais. Mais de dois terços dos Estados, cujos orçamentos da área superam a marca de R$ 50 bilhões, planejam mesclar currículos, com forte enfoque no mercado de trabalho, como forma de atrair o jovem à escola. "Pretendemos avançar em projetos inovadores no ensino médio, focando a área de tecnologia e a preparação para o ensino superior, com cada vez mais programas profissionalizantes em paralelo ao médio regular", relata Ana Lúcia Gazzola, secretária estadual de Educação de Minas Gerais. No Mato Grosso, a secretária de Educação, Rosa Neide Sandes, conta que a integração é uma arma para reduzir a evasão. "O Estado já conta com 90 escolas de ensino médio com cursos técnicos integrados. A ideia é avançar nisso, porque a avaliação é muito positiva, o interesse dos alunos é maior, a evasão diminui. Aumentamos a carga horária de quatro para cinco horas, procuramos criar aulas inovadoras, com maior uso da internet, numa conjugação de teoria e prática", conta Rosa Neide. O governo pernambucano já programou a construção de 47 escolas técnicas até 2014. "Serão 11 só este ano. Por ser mais atrativo, o ensino profissionalizante vai nos ajudar a derrubar o índice de evasão do ensino médio, que hoje representa 53% das matrículas, para abaixo da média nacional, que está entre 30%, 35%", almeja Anderson Gomes, secretário estadual de Educação de Pernambuco. Outra política pública que estará na ordem do dia das secretarias estaduais de Educação nos próximos anos será a adaptação de escolas para a adoção do ensino em tempo integral. "A proposta é ter 500 escolas em tempo integral até o fim do governo. A maioria levará mais tempo para ter sua estrutura convertida, mas a ideia principal é organizar atividades no contraturno", explica Flávio Arns, titular da Educação no Paraná. O Amazonas estipulou uma meta para a expansão da rede de escolas em tempo integral, das atuais 22 unidades para 86 até o fim de 2014. Além do foco no ensino médio profissionalizante e na educação em tempo integral, os governos estaduais também planejam reformas e construções de escolas, buscam ampliar programas de formação de professores e discutem a adoção da gestão democrática.

MEC avalia 34% das graduações como insatisfatórias

Valor Econômico - 14/01/2011

Quase 34% dos cursos universitários avaliados pelo Ministério da Educação (MEC) foram classificados como insatisfatórios em 2009. Ao todo, 1.696 graduações obtiveram nota 1 ou 2 no Conceito Preliminar de Curso (CPC), em escala que vai de 1 a 5. O indicador avalia a qualidade de ensino a partir do resultado do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), a titulação e o regime de trabalho do corpo docente e a infraestrutura oferecida. Os resultados 1 e 2 são considerados insatisfatórios; 3, razoável; 4 e 5, bons. Foram avaliados 6.804 cursos de 22 áreas. A maioria deles (51,47%) foi considerada razoável, com nota 3, e 15% atingiram CPC 4 e 5. Apenas 5,5% obtiveram a nota máxima, que garante conceito de excelência ao programa. Das 25 instituições que conseguiram nota 5, 10 são públicas e 15, particulares. Todos os cursos com nota inferior a 3 serão visitados por comissões de supervisão do MEC. A partir do diagnóstico, o ministério e a instituição de ensino superior firmam protocolo de compromisso com medidas para sanar as deficiências, como a redução das vagas e a proibição de novos ingressos. O ministro Fernando Haddad disse que os cursos mal avaliados - com notas 1 e 2 - não poderão assinar contratos com o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies). Cerca de 25% dos cursos se enquadram nessa situação. "Se os cursos não têm qualidade, não podem receber dinheiro público", afirmou Haddad. Ao menos 15 faculdades perderam a autonomia universitária por causa do baixo desempenho no CPC. Foram punidas as instituições que apresentaram conceitos insatisfatórios em 2007, 2008 e 2009. Com o fim da autonomia, elas não podem criar cursos ou aumentar o número de vagas até apresentarem resultado satisfatório nas próximas edições da avaliação. O MEC também divulgou o Censo da Educação Superior de 2009, que mostra recuo de 2% nas matrículas das universidades públicas em relação a 2008, para 1,523 milhão de ingressos. No total, as matrículas do ensino superior, público e privado, atingiram 5,9 milhões em 2009, crescimento de 2,5% em relação ao ano anterior. Entre 2002 e 2009, as matrículas cresceram cerca de 70%, de 3,5 milhões para 5,9 milhões.

Gasto por aluno no setor público vai subir 22%

Valor Econômico - 05/01/2011

O valor mínimo previsto pelo governo para ser investido em cada aluno durante 2011 será cerca de R$ 300 maior que o de 2010. A quantia passa de R$ 1.414,85 para R$ 1.722,05, de acordo com portaria ministerial da Educação e da Fazenda, publicada no Diário Oficial da União. Os recursos provém do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que deve ter receita de R$ 94,48 bilhões em 2011 -- alta de 13,7% sobre 2010. A contribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios deve atingir R$ 86,68 bilhões. A complementação da União ao Fundeb corresponde a 10% desse montante, ou seja, R$ 8,66 bilhões. Desse total, R$ 7,8 bilhões serão repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) a nove Estados que não devem atingir o valor mínimo anual por aluno com sua própria arrecadação: Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. Outros R$ 866 milhões estão reservados para completar o pagamento do piso salarial de professores e programas de qualidade da educação.

Google reforça aposta na área educacional

Empresa investirá US$ 5 bilhões no nicho

O Google está em negociações com companhias de software educacional para ajudar a criar um mercado para programas educacionais on-line, um negócio cujo valor pode chegar perto de US$ 5 bilhões neste ano.

Jogos educativos e ferramentas de aprendizagem para professores de companhias como a Grockite a Aviaryjá são oferecidos no Google Apps Marketplace, uma loja on-line aberta em março. O Google tenta atrair mais criadores de software educacional e está aumentando os esforços para gerar receita com esse projeto, dizem executivos da companhia.

As vendas de software para escolas e universidades americanas neste ano deve ultrapassar o total de US$ 4,6 bilhões alcançados em 2009, segundo a consultoria Parthenon Group. Isso pode representar uma nova fonte de crescimento para o Google, que obtém a maior parte de sua receita com os anúncios relacionados às buscas na internet. A companhia trabalha com escolas, fornecendo gratuitamente programas de processamento de texto, e-mail e planilha eletrônica a estudantes e professores.

"Se conseguirmos fornecer acesso a aplicativos educacionais a nossos 10 milhões de usuários em milhares de escolas, isso será uma vitória em todos os aspectos", diz Obadiah Greenberg, da área educacional no Google. A maioria dos fornecedores de software com produtos no Google Apps Marketplace fica com toda a receita gerada com as vendas no site. Nos próximos meses, o Google planeja começar a ficar com uma participação de 20% nas vendas.

O Google pode enfrentar em breve a concorrência da Apple na área educacional. A Apple, que já tem laços com os fornecedores de software, planeja abrir em 6 de janeiro uma versão de sua popular App Store para computadores Mac.

(Douglas MacMillan, da Bloomberg)

(Valor Econômico, 29/12)

A educação no Brasil e na China

Autor(es): Naercio Menezes Filho
Valor Econômico - 15/12/2010


Foram divulgados na semana passada os resultados do Pisa 2009, o Programme for International Student Assessment, da responsabilidade da OCDE, com o desempenho dos alunos de vários países nos exames de proficiência em leitura, matemática e ciências. Esses resultados são muito aguardados pelos países participantes pois revelam como está o aprendizado dos alunos com 15 anos de idade, fazem um ranking de países e mostram sua evolução ao longo do tempo. O que mostram esses resultados?
A grande surpresa deste ano foi o desempenho dos estudantes da província chinesa de Xangai, que participaram pela primeira vez do exame e obtiveram um desempenho espetacular. Os estudantes chineses ficaram em primeiro lugar em leitura, matemática e ciências, superando todos os países da OCDE e os demais países participantes. Em matemática, os chineses obtiveram 600 pontos, quase 38 pontos acima do segundo colocado (Cingapura), 113 pontos acima do Estados Unidos e 214 pontos acima da média dos alunos brasileiros. Se compararmos os alunos de Xangai com os do Distrito Federal (a unidade brasileira com melhor desempenho), a diferença é de 175 pontos. Alguém ainda tem dúvidas de que os chineses irão dominar o mundo?
O desempenho dos alunos brasileiros continua muito ruim, mas vem crescendo ao longo dos anos. Entre os 65 países que participaram do exame, o Brasil ficou em 57º lugar em matemática. Para termos uma ideia de quão crítica é a nossa situação, 70% dos alunos brasileiros estão no nível mais baixo de desempenho em matemática, em comparação com apenas 4,8% dos alunos de Xangai e 8,1% dos coreanos. Em relação aos nossos vizinhos sul-americanos, os alunos brasileiros obtiveram um desempenho em leitura parecido com os colombianos, acima dos argentinos e peruanos, mas abaixo dos chilenos e uruguaios. E pensar que os argentinos estavam entre os povos mais educados da América Latina no início do século passado.
Enquanto os chineses tratavam de fazer sua educação competitiva, os brasileiros discutiam a taxa de câmbio
Entre 2000 e 2009 o desempenho dos alunos brasileiros aumentou 16 pontos em leitura, 52 pontos em matemática e 30 pontos em ciências. Assim, o maior avanço foi em matemática, disciplina em que os alunos brasileiros tinham o pior desempenho. Mas, é preciso aumentar o ritmo desse avanço, caso contrário levaremos 40 anos para alcançar o desempenho atual dos chineses. Outro ponto importante é que o nosso aumento da proficiência em leitura ocorreu às custas de uma maior desigualdade. Enquanto o desempenho dos nossos melhores alunos aumentou cerca de 30 pontos, entre os piores praticamente não houve melhora.
Assim, a desigualdade na qualidade da educação está aumentando. Vale notar também que grande parte do avanço obtido em leitura ocorreu entre as meninas, sendo que o crescimento da nota entre os meninos foi insignificante.
Vale a pena contrapor a nossa evolução educacional com a ocorrida no Chile. Em leitura, por exemplo, o desempenho dos alunos chilenos aumentou 40 pontos, mais do que o dobro dos brasileiros. Entretanto, no caso do Chile o desempenho aumentou mais entre os piores alunos do que entre os melhores. Assim, a qualidade da educação no Chile melhorou com queda na desigualdade, o melhor dos mundos. Por fim, a melhora ocorreu tanto entre os meninos como entre as meninas. Mas, que políticas educacionais tiveram efeito tão positivo no Chile?
Segundo o relatório do próprio Pisa, as principais políticas parecem ter sido o foco nas escolas com pior desempenho, o aumento do número de horas-aula, mudanças no currículo nacional, aumento dos gastos com educação e avaliação completa do desempenho dos professores das escolas públicas, incluindo observação do seu desempenho em classe. Os professores que forem reprovados três vezes nessa avaliação são demitidos. Além disso, as escolas e os professores com melhor desempenho recebem mais recursos e maiores salários. Aumento de gastos com mais horas-aula, acompanhado de medidas que introduzam a meritocracia na vida escolar parece ser a receita para o sucesso.
Em suma, o desempenho dos alunos brasileiros vem melhorando na última década, graças a uma série de políticas educacionais corretas que foram sendo introduzidas por diferentes ministros, no sentido de descentralizar a gestão, criar sistemas de avaliação, divulgar os resultados das avaliações por escola e estabelecer metas para cada uma delas. Além disso, inovações nas redes estaduais e municipais de educação, principalmente aquelas com ênfase na meritocracia, tiveram um papel importante.
Entretanto, esse avanço tem ocorrido de forma lenta e puxado pelo desempenho dos melhores alunos e das meninas. Assim, enquanto a desigualdade no acesso à educação está declinando e puxando para baixo a desigualdade de renda, a desigualdade na qualidade da educação caminha no sentido contrário, o que retardará a queda na desigualdade de oportunidades.
Por fim, os resultados do Pisa mostram claramente que os chineses estão fazendo a sua lição de casa, obtendo avanços significativos nas questões mais fundamentais da sua sociedade, para torná-la mais competitiva. Enquanto isso, os brasileiros passaram o ano inteiro discutindo a taxa de câmbio!
Naercio Menezes Filho é professor Titular - Cátedra IFB e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper e professor associado da FEA-USP

Um terço dos professores leciona sem curso superior

Autor(es): Luciano Máximo | De São Paulo

Valor Econômico - 14/12/2010

Quase um terço dos professores da educação básica das redes pública e particular do Brasil não tem formação adequada. Do total de 1,977 milhão de docentes, 636,8 mil - 32,19% - ensinam sem diploma universitário. De acordo com dados de 2009 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o quadro piora nas regiões mais pobres do país. Dos cerca de 600 mil professores do Nordeste, metade não tem ensino superior. Na Bahia e no Maranhão, mais de 60% dos profissionais do magistério não cursaram a universidade. Nos Estados da região Norte, os docentes apenas com ensino médio e fundamental somam 76,3 mil, número que representa 45,98% do total. Dos 70,7 mil professores do Pará, 39,7 mil (56,14%) apresentam formação inadequada. No Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a taxa média dos sem-diploma é de 20% de um total de 1,213 milhão de docentes. Nos últimos dez anos, o país reduziu em 17 pontos percentuais a taxa de professores sem curso superior. Dados do Inep de 1999 mostram que 49,3% dos 2,338 milhões de docentes do ensino básico não eram formados na universidade. No Norte e Nordeste, a média dos profissionais sem diploma era de 75,29% e 71,55%, respectivamente. Segundo especialistas, o lento avanço na formação inicial de professores se deve à execução de políticas esparsas, que não contavam com integração entre as diferentes esferas de governo. Na avaliação de educadores e autoridades, a defasagem de escolaridade no magistério é um dos problemas mais graves da educação brasileira. Afeta diretamente - para baixo - os resultados de indicadores que medem a qualidade do ensino. "Uma escola funciona sem certos equipamentos, sem diretor, sem um monte de gente, mas não sem professor", raciocina Ocimar Munhoz Alavarse, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Os números desenham bem o problema. Quanto maior o percentual de docentes com formação inadequada, menor é a nota do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Os piores Estados em formação, como Bahia, Maranhão e Pará, tiveram as piores médias do Ideb para ensino médio, entre 3 e 3,3. Por outro lado, Mato Grosso do Sul, São Paulo e Paraná, que sustentam os maiores percentuais de professores com terceiro grau, estão posicionados na parte de cima da tabela do Ideb, com notas que vão de 3,8 a 4,2. Para tentar resolver o problema, em 2009, o governo federal enviou ao Congresso projeto de lei (PL 280) que torna obrigatória a formação universitária do docente para todas as etapas do ensino básico, do infantil ao médio, e lançou um Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor), sob a responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em parceria com Estados e municípios. A nova política prevê a abertura de 400 mil vagas em licenciaturas exclusivamente para professores das redes municipais e estaduais com defasagem de escolaridade em cerca de 150 universidades federais, estaduais, comunitárias e instituições de ensino a distância de 25 Estados. Estima-se um gasto de R$ 2 bilhões em três anos. As inscrições no plano de formação são feitas pela internet na Plataforma Paulo Freire e dependem de aprovação das secretarias municipais e estaduais de Educação. Em seguida, a demanda é encaminhada às universidades participantes, que recebem recursos federais para abrir os cursos. A Capes prevê o preenchimento de cerca de 50 mil vagas, presenciais e a distância, no primeiro semestre de 2010. Apesar dos esforços, o diretor de educação básica da Capes, João Carlos Teatini, admite que a meta de zerar o número de professores sem formação superior pode levar dez anos. Segundo ele, é preciso levar em conta que o tempo médio de conclusão dos cursos do plano de formação é de três anos e país continua contratando professores sem diploma universitário. Em 2009, o estoque de docentes da educação básica apenas com o ensino médio ficou bem acima do objetivo do plano, em cerca de 625 mil - 22% mais que os 510,8 mil profissionais registrados nas redes pública e particular um ano antes. "Esperamos fechar 2010 com 100 mil entradas desde o início do Parfor, no segundo semestre de 2009. O maior desafio é mobilizar Estados e, principalmente, municípios. Eles precisam levantar a demanda e garantir as condições para que o profissional fique no programa, o que nem sempre acontece. Por isso foram criados os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação", afirma Teatini. Na Bahia, onde mais de 100 mil professores não têm diploma universitário, 12,5 mil profissionais da rede estadual estão matriculados no plano de formação. Cada um deles recebe cerca de R$ 500 extras no contracheque para custear os gastos de locomoção, hospedagem e alimentação durante o curso. "Temos 417 municípios e apenas 32 têm universidades. Esse auxílio é muito importante para o sucesso da política. Há muitas prefeituras que não liberam recursos e inviabilizam a obtenção do diploma", conta Penildon Silva Filho, responsável pela área de formação da Secretaria Estadual da Educação da Bahia. Segundo ele, a defasagem de escolaridade está concentrada na rede municipal. "Pelos nossos levantamentos, 7,5 mil professores da rede estadual e 58 mil da rede municipal estão aptos para participar do Parfor." No âmbito dos fóruns permanentes, governos estaduais e a Capes estudam ajudar as prefeituras a custear bolsas para o plano de formação. Além do problema da formação inicial, João Carlos Teatini levanta outro problema: 300 mil professores com formação superior atuando fora da área de formação. Esses também estão credenciados a entrar no Parfor. "São licenciados em física dando aula de matemática, graduados em pedagogia lecionando língua portuguesa. Isso gera um prejuízo enorme no aprendizado." É o caso de Georgia Juli Souza, professora da rede estadual no município baiano de Itabi, na região de Anápolis. Formada em geografia, ela dá aula de educação física. "Houve uma reformulação no quadro de professores da escola e ficou faltando um professor. A escola não ia abrir concurso só para essa vaga, alguém tinha que assumir. Eu fui escolhida para completar minha carga horária", lembra. No começo do ano, ela se inscreveu na Plataforma Freire para a licenciatura em educação física. Uma semana por mês ela viaja para Anápolis, onde estuda, em período integral, de segunda a sábado, com gastos cobertos pelo Estado direto no salário. "Não gosto de entrar em outras disciplinas, mas como tive que entrar é melhor estar preparada. Antes não tinha noção, as aulas eram mais recreativas. Agora tenho mais responsabilidade, trabalho com metodologia, pensando no bem-estar e no desenvolvimento dos alunos dentro da escola", conta Georgia.

A educação está no rumo certo? :: João Batista Araujo e Oliveira

Valor Econômico - 13/12/2010

A presidente eleita Dilma Rousseff declarou que a Educação no Brasil está devidamente equacionada. Cabe examinar, portanto, se o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é portador de uma agenda de futuro, levando à conquista de novos patamares. Parece que não. Em que consiste o PDE? Em um conjunto de propostas com recursos e metas de atendimento. Engloba projetos diferenciados, que vão da construção de creches ao apoio aos alunos do ensino superior, passando por merenda, transportes, materiais didáticos, informática, escolas técnicas, cursos a distância, provinha Brasil de alfabetização, formação de professores, assistência social, assistência à saúde e educação no campo. Individualmente, os projetos podem vir a ter maior ou menor eficácia. Sua simples existência, sem dúvida, guarda méritos, pois organiza a ação do Ministério da Educação, reduz o balcão de ações pontuais e estimula um mínimo grau de planejamento pelos Estados e municípios. Mas nada garante que essas ações surtirão efeitos sistemáticos e duradouros nos fundamentos que asseguram educação com equidade e qualidade. Cabe registrar um aspecto extremamente positivo no PDE: as metas para melhoria de qualidade, que são avaliadas por meio da Prova Brasil. Concordemos ou não com as metas, elas mexeram com o país e trouxeram transparência ao setor: agora é preciso mostrar resultados. Hoje, há pelo menos algumas dezenas - talvez centenas - de prefeitos que começam a se preocupar com as notas dos alunos nessa prova. Só isso já justificaria a passagem do ministro Fernando Haddad pelo MEC. A observação do que vem ocorrendo desde a implementação da Prova Brasil, e especialmente as explicações que são dadas para eventuais avanços nessa prova, demonstram que ainda não aprendemos a estabelecer uma relação correta entre meios e fins. Não aprendemos a identificar as variáveis críticas que podem contribuir para colocar o país numa trajetória de qualidade. As próprias ações do Plano de Desenvolvimento a Educação reforçam a crença de que fazer alguma coisa, ou muita coisa, é melhor do que não fazer nada. Talvez no estágio atual, em que os indicadores ainda são muito baixos, isso funcione. É o conhecido efeito Hawthorne ou efeito novidade. Um pouco de atenção e a instauração de melhorias e moralidade na gestão, com certeza, explicam alguns avanços. Mas não nos levará ao pódio. As reformas educacionais empreendidas em outros países e a estrutura que rege o funcionamento dos sistemas de ensino com elevado desempenho educacional mostram que, para melhorar, são necessárias outras condicionantes. Algumas dessas, alvo de políticas públicas: programas de ensino claros e exequíveis, professores bem formados, meios administrativos e financeiros para a escola funcionar e avaliação externa de preferência associada a algum tipo de transparência ou incentivo. A pressão social também é outra condicionante. A cobrança social sobre a Educação é função da sociedade, e inexiste no caso da escola pública no Brasil. Na escola, as condições dependem, fundamentalmente, do exercício da liderança pelo diretor e das consequências de sua atuação. Nos países que alcançaram ou superaram a média do PISA, que é o termômetro internacional de qualidade da educação, a educação funciona assim. E naqueles que integram esse ranking, as reformas educativas foram feitas de maneira progressiva, ao longo de décadas, começando de baixo para cima. Nenhum tentou fazer tudo ao mesmo tempo. O primeiro requisito da reforma é suprir as escolas com professores bem formados. O segundo é assegurar ao diretor da mesma os meios, a autoridade e o poder para exercer o seu trabalho - os graus de autonomia variam nos diferentes países. A eficácia de uma reforma se mede não apenas pela média no PISA, mas pela distribuição das notas das escolas. Essa é a medida da equidade: nos países desenvolvidos, a média das escolas é bastante semelhante: isso reflete a existência de um padrão de ensino. No Brasil, a gigantesca dispersão dos resultados entre escolas públicas aponta a falência das ações empreendidas pelas redes de ensino. Ademais, em vez de pacto, temos uma bagunça federativa, em que cada nível atua diretamente na escola, mas não se compenetra das ações que lhe são próprias. O desafio de uma reforma educativa no Brasil requer uma ação em dois tempos. De um lado, e no curto e médio prazos, são necessárias medidas para atenuar as fortes limitações gerenciais das escolas e redes de ensino, bem como as limitações ainda mais fortes decorrentes da precária formação de professores. Há medidas bem conhecidas para isso, nada a ver com o PDE. De outro, para o longo prazo, uma reforma só começará a mudar o vetor da qualidade quando o país for capaz de implementar uma política de atração e manutenção de jovens altamente qualificados no magistério. Vale registrar que todas essas iniciativas deverão ser implementadas em contexto corroído pelas pressões corporativistas e de cunho ideológico, além de totalmente alheio às evidências científicas sobre o que efetivamente funciona em Educação. Até lá, teremos apenas remendos. Pensando bem, mesmo como remendo necessitamos de algo muito mais focado e robusto do que o que hoje existe no PDE. João Batista Araujo e Oliveira presidente do Instituto Alfa e Beto