Demanda por trabalhadores qualificados cresceu acima da oferta de trabalhadores com diploma universitário
As diversas interpretações da crise financeira internacional em geral enfatizam desequilíbrios macroeconômicos e falhas na regulação do sistema financeiro. No livro "Fault Lines: How Hidden Fractures Still Threaten the World Economy", o economista Raghuram Rajan, da Universidade de Chicago, acrescenta um elemento surpreendente: a ineficiência do sistema educacional americano.
Nas últimas três décadas, houve uma elevação significativa da desigualdade de renda nos Estados Unidos.
Isso decorreu principalmente de um grande aumento da desigualdade salarial.
Por exemplo, em 1975 o salário de um trabalhador no grupo dos 10% mais ricos correspondia a cerca de três vezes o salário de um trabalhador dentre os 10% mais pobres. Em 2005, essa diferença passou a ser de cinco vezes. No mesmo período, o salário dos 10% mais ricos aumentou mais de 60% em relação ao salário médio.
Um dos principais fatores responsáveis pela elevação da desigualdade foi um aumento expressivo do salário de trabalhadores com ensino superior completo em relação ao de trabalhadores que concluíram apenas o ensino médio.
Isso decorreu do fato de que a demanda por trabalhadores com maior qualificação, associada ao uso de novas tecnologias, cresceu muito acima da oferta de trabalhadores com diploma universitário.
Embora restrições financeiras possam ter contribuído para o lento aumento da oferta de trabalhadores com ensino superior completo, pesquisas mostram que o principal motivo foi o baixo nível de aprendizagem ao final do ensino médio.
Outra manifestação do descompasso entre demanda e oferta de trabalho qualificado nos Estados Unidos é o fato de que, muitas vezes, trabalhadores demitidos não possuem as qualificações necessárias para preencher novas vagas.
Essa é uma das razões pelas quais, desde o início da década de 90, a recuperação dos empregos perdidos após as recessões tem sido cada vez mais lenta.
Segundo Rajan, diante das pressões resultantes do aumento da desigualdade e das dificuldades de se produzir avanços rápidos na qualidade da educação, a solução política foi expandir de forma maciça o crédito para a aquisição da casa própria.
Além disso, Rajan argumenta que a dificuldade da economia americana em gerar empregos após a recessão de 2001 levou o Banco Central (Fed) a manter as taxas de juros baixas por um tempo excessivamente longo.
Em resumo, a elevação das tensões sociais associada às dificuldades do sistema educacional dos Estados Unidos em prover educação de qualidade teve um papel relevante na crise financeira. Isso ajuda a entender a importância atual do tema da reforma da educação no debate público americano.
FERNANDO VELOSO, 44, é pesquisador do Ibre/FGV
fernando.veloso@fgv.br
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segunda-feira, 19 de setembro de 2011
terça-feira, 15 de março de 2011
Opinião: Uma revolução na Educação pública
''Quanto maior for a pressão por uma Educação pública de qualidade, maior a vontade de experimentar soluções, fugindo dos modelos tradicionais'', diz Gilberto Dimenstein
Gilberto Dimenstein
Imagine uma escola pública dirigida pela comunidade, com a liberdade de escolher e demitir os diretores e os professores, além de estabelecer seu próprio currículo e o número de horas que os alunos estudam. Esse tipo de escola independente gera um intenso debate nos Estados Unidos, mas virou um objeto de desejo dos pais e criou enormes filas de espera --e, por isso, apesar da resistência dos sindicatos e dos burocratas, se dissemina.
Nesta semana será apresentado, em um encontro sobre educação promovido pelo MIT em São Paulo, um detalhado estudo feito por economistas americanos mostrando que, nas áreas urbanas deterioradas, essas escolas, aqui chamadas de 'Charter', fazem o aluno prosperar expressivamente.
Os motivos que levam a essa melhora são foco de intensa polêmica. Mas o fato é quanto maior for a pressão por uma educação pública de qualidade, maior a vontade de experimentar soluções, fugindo dos modelos tradicionais --e maior será o foco no mérito.
Talvez não seja a solução para melhorar a escola pública, mas é uma das soluções. E precisa muita vontade de brigar para tirá-la do papel.
PS - Coloquei na internet (www.catracalivre.com.br) o texto que será apresentado pelo MIT (em inglês), mas também um ótimo relatório em português feito pelo Instituto Fernand Braudel sobre as escolas independentes.
Fonte: Folha.com
segunda-feira, 14 de março de 2011
ENTREVISTA - DREW FAUST: A ordem é globalizar
A universidade Harvard , a melhor do mundo em vários rankings internacionais, decidiu se lançar em busca de tesouros -estudantes, professores e, sim, dinheiro
Drew Faust conversa com estudantes brasileiros e chilenos
LUCIANA COELHO
EM CAMBRIDGE (EUA)
GILBERTO DIMENSTEIN
COLUNISTA DA FOLHA, EM CAMBRIDGE (EUA)
Globalização, crise, diversificação. As palavras que regem a expansão internacional de tantas empresas americanas têm levado a melhor universidade do mundo, Harvard, a se lançar em uma busca por recursos humanos e financeiros no exterior.
Desde que assumiu a reitoria, em 2007, Drew Faust visitou China, Japão, África do Sul e Botsuana, além de Canadá e países europeus. Na semana que vem, ela visita o Brasil e, em seguida, o Chile.
A meta sempre é estreitar o laço com os países visitados e recrutar alunos, professores e fundos. Em 2010, 1 em cada 5 alunos de Harvard veio de fora dos EUA.
Faust também impulsionou a presença internacional da universidade inaugurando, em 2008, escritórios na Índia e na China. Antes, a instituição fincou o pé no Brasil, na Argentina, no Chile, na Itália, na França, na Grécia e no Japão.
A reitora recebeu a Folha na semana passada em seu gabinete, em um dos prédios mais modestos do campus da universidade em Cambridge, Massachusetts, para explicar como atrai os alunos que fazem Harvard ser o que é.
Falou também de expansão, crise e diversificação -graças à recente reforma do programa de bolsas, a instituição, fundada em 1636, está deixando de ter cara de "elite branca" para acolher estudantes brilhantes das mais diversas origens. Afinal, diz ela, muito do aprendizado por aqui se dá na convivência entre as diferenças.
FOLHA - O que a sra. espera de sua viagem ao Brasil?
Drew Faust - Estou animada em ir. É um lugar vibrante, que está crescendo e se torna cada vez mais importante no mundo.
Há hoje mais gente interessada em estudar o Brasil?
Há. A melhor representação disso é a questão dos BRICs, quando o Brasil passou a ser visto como uma das principais forças emergentes na economia internacional.
Ainda assim não há tantos estudantes e professores brasileiros ou especialistas em Brasil aqui em Harvard.
Recebemos uma doação generosa de um brasileiro, o Jorge Paulo Lemann [milionário cujo fundo já foi dono da AmBev e acaba de comprar o Burger King], que apoiou nossa expansão em estudos brasileiros. Avançamos alguns passos, esperamos continuar.
O escritório no Brasil está indo muito bem. Há bastante interesse por parte de nossos professores e estudantes em fazer conexões e tocar programas [de extensão] lá.
Além disso, a [Harvard] Business School está interessada em fazer estudos de casos do Brasil. Estamos bem otimistas com as nossas conexões com o país, e minha viagem é para reforçar isso.
Harvard está se expandindo. O que estão fazendo para atrair mais estrangeiros, estudantes e professores?
Nós nos tornamos uma universidade muito mais global nos últimos anos. Hoje, 20% do total de nossos alunos são estrangeiros.
Também passamos a dar ênfase, na graduação, à importância de se ter uma experiência internacional. É uma mudança cultural para nossos alunos, que costumavam ser desestimulados a passar tempo fora de Cambridge.
Oferecemos, inclusive, apoio financeiro, caso não tenham meios de arcar com isso -1/4 dos estudantes teve alguma experiência internacional no ano passado.
Se olharmos a forma como nossos professores pesquisam, ela também mudou. Temos uma proliferação de professores viajando para trabalhar e buscando os serviços que nosso departamento internacional fornece.
Aumentamos o número de escritórios internacionais nos últimos anos e temos um novo modelo em Xangai, que é um espaço com salas de aula e que oferece oportunidades para atividades.
Qual a relação com o governo federal e as instituições privadas no financiamento à pesquisa científica?
Nós recebemos uma proporção majoritária no nosso financiamento à pesquisa do governo federal. Está em cerca de 21% de nosso orçamento hoje [US$ 3,7 bilhões].
Nosso orçamento também conta com uma contribuição significativa de nosso fundo de doações ["endownment"]. Hoje, cerca de 35% de nosso orçamento operacional vêm desse fundo. E há ainda as anuidades.
O fundo sofreu com a crise econômica?
[A crise] nos obrigou a ter um olhar mais duro com o que estávamos fazendo, estabelecer prioridades e decidir sobre o que poderíamos passar sem. O fundo caiu 27%. Foi um momento de autoexame intenso na universidade, e acabamos fazendo algumas mudanças.
Mas pelos números, o investimento em pesquisa não caiu. Essa é a prioridade?
Sim, ao lado da ajuda financeira aos estudantes.
Como Harvard recruta estudantes?
Tentamos mandar a mensagem que queremos ter aqui gente talentosa independentemente da situação financeira e localização geográfica. Fazemos isso por meio de nosso escritório de admissões, cuja equipe viaja pelo país e pelo mundo todo.
E procuramos reforçar isso com um pacote de ajuda financeira, que faz a universidade parecer acessível. Nos últimos anos, criamos uma série de iniciativas para famílias de baixa renda. Com essa mensagem, conseguimos 35 mil inscrições neste ano.
Quão importante é ter os melhores aqui? E quanto os estudantes aprendem uns com os outros?
Não tenho como dar um percentual, mas este é um ambiente muito mais diverso do que qualquer outro em que os estudantes já tenham vivido. São pessoas diferentes deles, às vezes de outras partes do mundo, com outras ideias, outros talentos, e isso é muito enriquecedor.
Mesmo com tanta tecnologia, não há como substituir a convivência...
A tecnologia mudou muita coisa no ensino. A sala de aula deixou de ser um espaço apenas para transmitir informação e passou a ser para debatê-la. Mas achamos que esse tipo de aprendizado, pela convivência com gente diferente, é essencial. Temos até o sistema de alojamento, no qual os graduandos aprendem a viver juntos, a dividir o banheiro, o refeitório, os projetos. Aprender vai além do computador.
MULTIMÍDIA
Confira texto e vídeo da entrevista da reitora
folha.com/sa449656
PERFIL
Drew Faust foi a 1ª reitora em 375 anos de Harvard
DE CAMBRIDGE (EUA)
A historiadora Drew Gilpin Faust, 62, tornou-se em 2007 a primeira mulher a ser reitora de Harvard. "Primeiro recebi um monte de cartas. Mas agora acho que as pessoas já se acostumaram", diz.
Casada com o também historiador Charkes Rosenberg e mãe de duas filhas, Faust escreveu seis livros, incluindo "This Republic of Suffering: Death and the American Civil War", de 2008, um finalista no prêmio Pulitzer.
Entre os dias 23 e 26, ela vai a São Paulo e ao Rio, onde se reunirá com lideranças acadêmicas, representantes de Harvard no país, ex-alunos e universitários que colaboraram em projetos comuns. (LC e GD)
Harvard tenta barrar conflito de interesses
Preocupação inclui ainda casos de plágios e origem de financiamentos
Ter docentes atuantes no mercado, para a reitora, é importante, mas traz problemas inéditos à instituição
DE CAMBRIDGE (EUA)
No topo do ranking de universidades da Times Higher Education, Harvard não é poupada de polêmicas. E duas delas, que lidam essencialmente com a forma como a universidade produz, estão motivando revisões em suas políticas internas.
A primeira é a questão do conflito de interesses, exposta mais recentemente no oscarizado documentário "Trabalho Interno". O filme questiona a porta giratória entre a academia e os grandes bancos e corporações.
O argumento é o de que os interesses das instituições financeiras transpiram para as salas de aula por meio de professores que estão ou estiveram em suas folhas de pagamento -como o ex-reitor Larry Summers, que volta este ano a Harvard.
"A universidade está hoje muito mais envolvida no mundo do que há 15 anos", disse a reitora Drew Faust à Folha. "Isso é bom, pois traz experiências do mundo real, torna a pesquisa mais conectada. Mas levanta questões que a universidade não havia enfrentado antes."
O resultado foi a adoção, no ano passado, de uma inédita política de conflito de interesses redigida por uma comissão encabeçada pelo vice-pró-reitor Dabid Korn.
A meta agora é que cada uma das 15 escolas da universidade decida sobre políticas específicas. A mais avançada, afirma Faust, é a da escola de medicina (muita coisa descoberta ali é patenteada e comercializada).
A queda do reitor da respeitada London School of Economics, por ter aceitado doações do ditador líbio Muammar Gaddafi, ainda que por canais legais, também abriu uma discussão sobre quem financia as pesquisas nessas instituições. Em Harvard, no ano passado, por exemplo, 7% de seu orçamento veio de doações de empresas e indivíduos.
A universidade está aumentando também o escrutínio sobre sua produção após vir à tona, no ano passado, que o conhecido biólogo evolucionista Marc Hauser, professor da instituição, mentia na conclusão de um de seus estudos. Há uma investigação em curso e o pesquisador está afastado.
Na revisão de parâmetros, os estudantes são parte importante. Neste semestre, professores da escola de governo passaram a enfatizar que trabalhos contendo plágio -e referências a outros trabalhos sem a devida citação - serão anulados. "Parte do que temos feito para resguardar a integridade acadêmica é educar os estudantes", diz a reitora.
PROFESSORES Harvard também estabelece critérios rigorosos para contratar seus professores. Primeiro a universidade trabalha com uma ampla base de nomes, cuja produção é meticulosamente avaliada pelo atual corpo docente.
Os selecionados passarão por mais três fases de escrutínio -colegas do mesmo campo, a diretoria da escola em questão e a reitoria. "E depois temos uma comissão ad-hoc, com gente de fora da universidade, para examinar as credenciais do indivíduo."
O processo busca os melhores. E os melhores custam caro. A universidade pagou US$ 1 bilhão a seus 2.100 professores em 2009.
A reitora nega rumores de que haja salários de US$ 1 milhão ao ano. O atrativo em Harvard, ela diz, é o ambiente e a oportunidade intelectual, com colegas que desafiam o acadêmico a melhorar sempre, além de instrumentos para pesquisa, verba de viagem e boas instalações.
E os salários? "Bom, estamos no mercado."
(LUCIANA COELHO)
Frase
"A universidade está hoje muito mais envolvida no mundo do que há 15 anos. Isso é bom, pois traz experiências do mundo real (...). Mas levanta questões que não havíamos enfrentado antes"
Invenções de alunos são motor para inovação
EM CAMBRIDGE
Pesquisa e inovação são o principal vértice de Harvard, e com tantos institutos e acadêmicos desenvolvendo seu trabalho nas 15 escolas da universidade, não raramente as descobertas vêm dos alunos, inclusive de graduação.
"Tem uma história que eu adoro, de um grupo da graduação na escola de engenharia", conta a reitora Drew Faust. "Eles criaram uma bola de futebol que, quando você chuta, gera energia que fica armazenada em uma bateria. Ou seja, após jogar futebol, você volta para casa, pluga ali seu telefone celular e pode recarregá-lo."
A bola já está sendo usada na África, e agora os estudantes buscam meios de viabilizá-la comercialmente.
FACEBOOK
A inovação mais famosa, é claro, é o Facebook, surgido em um dos dormitórios da universidade pelas mãos do ex-aluno Mark Zuckerberg. A rede social -e o filme sobre ela- estão até servindo como atrativo para novos alunos.
"Eu estive em Londres em novembro e um ex-aluno veio contar que, na antiga escola dele, embora ninguém se inscrevesse em Harvard antes, neste ano houve 18 inscritos por conta do filme."
Cada vez mais, concursos de inovação com alunos de Harvard atraem a atenção de investidores. Com 44 prêmios Nobel, a universidade só perde para o vizinho Massachusetts Institute of Technology, o MIT, que tem 74.
Nos últimos sete anos, Harvard criou seu Instituto para Pesquisa em Células Tronco, com 70 pesquisadores e mais de mil estudantes de pós-graduação.
A universidade também ampliou sua divisão de engenharia e ciências aplicadas até fazer dela uma nova escola e criou o Instituto Wyss para engenharia inspirada em biologia (frequentemente criando soluções tecnológicas na medicina).
(LC e GD)
ANUIDADE
AMERICANOS PAGAM POUCO POR HARVARD
Se, para alunos estrangeiros, estudar em Harvard custa cerca de R$ 65 mil, para americanos o valor a ser desembolsado é menor.
Para famílias que ganham R$ 8.300 por mês não há taxa. Os valores crescem conforme a renda.
"É menos do que em qualquer universidade nos EUA", diz a reitora da instituição, Drew Faust.
Fotos Stephanie Mitchell/Harvard Staff Photographer |
LUCIANA COELHO
EM CAMBRIDGE (EUA)
GILBERTO DIMENSTEIN
COLUNISTA DA FOLHA, EM CAMBRIDGE (EUA)
Globalização, crise, diversificação. As palavras que regem a expansão internacional de tantas empresas americanas têm levado a melhor universidade do mundo, Harvard, a se lançar em uma busca por recursos humanos e financeiros no exterior.
Desde que assumiu a reitoria, em 2007, Drew Faust visitou China, Japão, África do Sul e Botsuana, além de Canadá e países europeus. Na semana que vem, ela visita o Brasil e, em seguida, o Chile.
A meta sempre é estreitar o laço com os países visitados e recrutar alunos, professores e fundos. Em 2010, 1 em cada 5 alunos de Harvard veio de fora dos EUA.
Faust também impulsionou a presença internacional da universidade inaugurando, em 2008, escritórios na Índia e na China. Antes, a instituição fincou o pé no Brasil, na Argentina, no Chile, na Itália, na França, na Grécia e no Japão.
A reitora recebeu a Folha na semana passada em seu gabinete, em um dos prédios mais modestos do campus da universidade em Cambridge, Massachusetts, para explicar como atrai os alunos que fazem Harvard ser o que é.
Falou também de expansão, crise e diversificação -graças à recente reforma do programa de bolsas, a instituição, fundada em 1636, está deixando de ter cara de "elite branca" para acolher estudantes brilhantes das mais diversas origens. Afinal, diz ela, muito do aprendizado por aqui se dá na convivência entre as diferenças.
FOLHA - O que a sra. espera de sua viagem ao Brasil?
Drew Faust - Estou animada em ir. É um lugar vibrante, que está crescendo e se torna cada vez mais importante no mundo.
Há hoje mais gente interessada em estudar o Brasil?
Há. A melhor representação disso é a questão dos BRICs, quando o Brasil passou a ser visto como uma das principais forças emergentes na economia internacional.
Ainda assim não há tantos estudantes e professores brasileiros ou especialistas em Brasil aqui em Harvard.
Recebemos uma doação generosa de um brasileiro, o Jorge Paulo Lemann [milionário cujo fundo já foi dono da AmBev e acaba de comprar o Burger King], que apoiou nossa expansão em estudos brasileiros. Avançamos alguns passos, esperamos continuar.
O escritório no Brasil está indo muito bem. Há bastante interesse por parte de nossos professores e estudantes em fazer conexões e tocar programas [de extensão] lá.
Além disso, a [Harvard] Business School está interessada em fazer estudos de casos do Brasil. Estamos bem otimistas com as nossas conexões com o país, e minha viagem é para reforçar isso.
Harvard está se expandindo. O que estão fazendo para atrair mais estrangeiros, estudantes e professores?
Nós nos tornamos uma universidade muito mais global nos últimos anos. Hoje, 20% do total de nossos alunos são estrangeiros.
Também passamos a dar ênfase, na graduação, à importância de se ter uma experiência internacional. É uma mudança cultural para nossos alunos, que costumavam ser desestimulados a passar tempo fora de Cambridge.
Oferecemos, inclusive, apoio financeiro, caso não tenham meios de arcar com isso -1/4 dos estudantes teve alguma experiência internacional no ano passado.
Se olharmos a forma como nossos professores pesquisam, ela também mudou. Temos uma proliferação de professores viajando para trabalhar e buscando os serviços que nosso departamento internacional fornece.
Aumentamos o número de escritórios internacionais nos últimos anos e temos um novo modelo em Xangai, que é um espaço com salas de aula e que oferece oportunidades para atividades.
Qual a relação com o governo federal e as instituições privadas no financiamento à pesquisa científica?
Nós recebemos uma proporção majoritária no nosso financiamento à pesquisa do governo federal. Está em cerca de 21% de nosso orçamento hoje [US$ 3,7 bilhões].
Nosso orçamento também conta com uma contribuição significativa de nosso fundo de doações ["endownment"]. Hoje, cerca de 35% de nosso orçamento operacional vêm desse fundo. E há ainda as anuidades.
O fundo sofreu com a crise econômica?
[A crise] nos obrigou a ter um olhar mais duro com o que estávamos fazendo, estabelecer prioridades e decidir sobre o que poderíamos passar sem. O fundo caiu 27%. Foi um momento de autoexame intenso na universidade, e acabamos fazendo algumas mudanças.
Mas pelos números, o investimento em pesquisa não caiu. Essa é a prioridade?
Sim, ao lado da ajuda financeira aos estudantes.
Como Harvard recruta estudantes?
Tentamos mandar a mensagem que queremos ter aqui gente talentosa independentemente da situação financeira e localização geográfica. Fazemos isso por meio de nosso escritório de admissões, cuja equipe viaja pelo país e pelo mundo todo.
E procuramos reforçar isso com um pacote de ajuda financeira, que faz a universidade parecer acessível. Nos últimos anos, criamos uma série de iniciativas para famílias de baixa renda. Com essa mensagem, conseguimos 35 mil inscrições neste ano.
Quão importante é ter os melhores aqui? E quanto os estudantes aprendem uns com os outros?
Não tenho como dar um percentual, mas este é um ambiente muito mais diverso do que qualquer outro em que os estudantes já tenham vivido. São pessoas diferentes deles, às vezes de outras partes do mundo, com outras ideias, outros talentos, e isso é muito enriquecedor.
Mesmo com tanta tecnologia, não há como substituir a convivência...
A tecnologia mudou muita coisa no ensino. A sala de aula deixou de ser um espaço apenas para transmitir informação e passou a ser para debatê-la. Mas achamos que esse tipo de aprendizado, pela convivência com gente diferente, é essencial. Temos até o sistema de alojamento, no qual os graduandos aprendem a viver juntos, a dividir o banheiro, o refeitório, os projetos. Aprender vai além do computador.
MULTIMÍDIA
Confira texto e vídeo da entrevista da reitora
folha.com/sa449656
PERFIL
Drew Faust foi a 1ª reitora em 375 anos de Harvard
DE CAMBRIDGE (EUA)
A historiadora Drew Gilpin Faust, 62, tornou-se em 2007 a primeira mulher a ser reitora de Harvard. "Primeiro recebi um monte de cartas. Mas agora acho que as pessoas já se acostumaram", diz.
Casada com o também historiador Charkes Rosenberg e mãe de duas filhas, Faust escreveu seis livros, incluindo "This Republic of Suffering: Death and the American Civil War", de 2008, um finalista no prêmio Pulitzer.
Entre os dias 23 e 26, ela vai a São Paulo e ao Rio, onde se reunirá com lideranças acadêmicas, representantes de Harvard no país, ex-alunos e universitários que colaboraram em projetos comuns. (LC e GD)
Harvard tenta barrar conflito de interesses
Preocupação inclui ainda casos de plágios e origem de financiamentos
Ter docentes atuantes no mercado, para a reitora, é importante, mas traz problemas inéditos à instituição
DE CAMBRIDGE (EUA)
No topo do ranking de universidades da Times Higher Education, Harvard não é poupada de polêmicas. E duas delas, que lidam essencialmente com a forma como a universidade produz, estão motivando revisões em suas políticas internas.
A primeira é a questão do conflito de interesses, exposta mais recentemente no oscarizado documentário "Trabalho Interno". O filme questiona a porta giratória entre a academia e os grandes bancos e corporações.
O argumento é o de que os interesses das instituições financeiras transpiram para as salas de aula por meio de professores que estão ou estiveram em suas folhas de pagamento -como o ex-reitor Larry Summers, que volta este ano a Harvard.
"A universidade está hoje muito mais envolvida no mundo do que há 15 anos", disse a reitora Drew Faust à Folha. "Isso é bom, pois traz experiências do mundo real, torna a pesquisa mais conectada. Mas levanta questões que a universidade não havia enfrentado antes."
O resultado foi a adoção, no ano passado, de uma inédita política de conflito de interesses redigida por uma comissão encabeçada pelo vice-pró-reitor Dabid Korn.
A meta agora é que cada uma das 15 escolas da universidade decida sobre políticas específicas. A mais avançada, afirma Faust, é a da escola de medicina (muita coisa descoberta ali é patenteada e comercializada).
A queda do reitor da respeitada London School of Economics, por ter aceitado doações do ditador líbio Muammar Gaddafi, ainda que por canais legais, também abriu uma discussão sobre quem financia as pesquisas nessas instituições. Em Harvard, no ano passado, por exemplo, 7% de seu orçamento veio de doações de empresas e indivíduos.
A universidade está aumentando também o escrutínio sobre sua produção após vir à tona, no ano passado, que o conhecido biólogo evolucionista Marc Hauser, professor da instituição, mentia na conclusão de um de seus estudos. Há uma investigação em curso e o pesquisador está afastado.
Na revisão de parâmetros, os estudantes são parte importante. Neste semestre, professores da escola de governo passaram a enfatizar que trabalhos contendo plágio -e referências a outros trabalhos sem a devida citação - serão anulados. "Parte do que temos feito para resguardar a integridade acadêmica é educar os estudantes", diz a reitora.
PROFESSORES Harvard também estabelece critérios rigorosos para contratar seus professores. Primeiro a universidade trabalha com uma ampla base de nomes, cuja produção é meticulosamente avaliada pelo atual corpo docente.
Os selecionados passarão por mais três fases de escrutínio -colegas do mesmo campo, a diretoria da escola em questão e a reitoria. "E depois temos uma comissão ad-hoc, com gente de fora da universidade, para examinar as credenciais do indivíduo."
O processo busca os melhores. E os melhores custam caro. A universidade pagou US$ 1 bilhão a seus 2.100 professores em 2009.
A reitora nega rumores de que haja salários de US$ 1 milhão ao ano. O atrativo em Harvard, ela diz, é o ambiente e a oportunidade intelectual, com colegas que desafiam o acadêmico a melhorar sempre, além de instrumentos para pesquisa, verba de viagem e boas instalações.
E os salários? "Bom, estamos no mercado."
(LUCIANA COELHO)
Frase
"A universidade está hoje muito mais envolvida no mundo do que há 15 anos. Isso é bom, pois traz experiências do mundo real (...). Mas levanta questões que não havíamos enfrentado antes"
Invenções de alunos são motor para inovação
EM CAMBRIDGE
Pesquisa e inovação são o principal vértice de Harvard, e com tantos institutos e acadêmicos desenvolvendo seu trabalho nas 15 escolas da universidade, não raramente as descobertas vêm dos alunos, inclusive de graduação.
"Tem uma história que eu adoro, de um grupo da graduação na escola de engenharia", conta a reitora Drew Faust. "Eles criaram uma bola de futebol que, quando você chuta, gera energia que fica armazenada em uma bateria. Ou seja, após jogar futebol, você volta para casa, pluga ali seu telefone celular e pode recarregá-lo."
A bola já está sendo usada na África, e agora os estudantes buscam meios de viabilizá-la comercialmente.
A inovação mais famosa, é claro, é o Facebook, surgido em um dos dormitórios da universidade pelas mãos do ex-aluno Mark Zuckerberg. A rede social -e o filme sobre ela- estão até servindo como atrativo para novos alunos.
"Eu estive em Londres em novembro e um ex-aluno veio contar que, na antiga escola dele, embora ninguém se inscrevesse em Harvard antes, neste ano houve 18 inscritos por conta do filme."
Cada vez mais, concursos de inovação com alunos de Harvard atraem a atenção de investidores. Com 44 prêmios Nobel, a universidade só perde para o vizinho Massachusetts Institute of Technology, o MIT, que tem 74.
Nos últimos sete anos, Harvard criou seu Instituto para Pesquisa em Células Tronco, com 70 pesquisadores e mais de mil estudantes de pós-graduação.
A universidade também ampliou sua divisão de engenharia e ciências aplicadas até fazer dela uma nova escola e criou o Instituto Wyss para engenharia inspirada em biologia (frequentemente criando soluções tecnológicas na medicina).
(LC e GD)
ANUIDADE
AMERICANOS PAGAM POUCO POR HARVARD
Se, para alunos estrangeiros, estudar em Harvard custa cerca de R$ 65 mil, para americanos o valor a ser desembolsado é menor.
Para famílias que ganham R$ 8.300 por mês não há taxa. Os valores crescem conforme a renda.
"É menos do que em qualquer universidade nos EUA", diz a reitora da instituição, Drew Faust.
quarta-feira, 2 de março de 2011
ENTREVISTA GLAUCO ARBIX
Patentear a esmo não ajuda inovação na universidade
NOVO PRESIDENTE DA FINEP DIZ QUE FALTA VISÃO ESTRATÉGICA NAS TENTATIVAS DE ESTIMULAR EMPREENDEDORISMO DE CIENTISTAS NO BRASIL
O sociólogo Glauco Arbix, da Finep, durante palestra
SABINE RIGHETTI
DE SÃO PAULO
NOVO PRESIDENTE DA FINEP DIZ QUE FALTA VISÃO ESTRATÉGICA NAS TENTATIVAS DE ESTIMULAR EMPREENDEDORISMO DE CIENTISTAS NO BRASIL
Eduardo Knapp/Folhapress |
SABINE RIGHETTI
DE SÃO PAULO
Quem estiver perto do sociólogo Glauco Arbix vai ouvir com frequência a música tema de "Indiana Jones", personalizada como toque de seu telefone celular.
Desde que ele assumiu a presidência da Finep (Financiadora de Estudos e Projetos), as ligações não param. "Sua demanda é legítima, mas não é comigo que você deve tratar disso", argumentava Arbix ao celular quando recebeu a Folha.
A Finep é hoje uma das principais engrenagens do motor da inovação brasileira, embora as tentativas de transformar ciência em tecnologias lucrativas ainda engasguem em boa parte das grandes empresas do país.
No ano passado, o órgão desembolsou R$ 3,3 bilhões entre créditos e subvenções (valor não reembolsável para empresas fazerem pesquisa).
Em 2011, mesmo com contigenciamentos, o orçamento deve chegar a R$ 4 bilhões. O sociólogo entrou em cena para transformar a instituição numa espécie de "banco da inovação", num contexto em que empresários estão começando a inovar. "Não é a universidade que deve ter patentes", diz. Acompanhe a entrevista.
Folha - Como surgiu o convite do ministro Aloizio Mercadante [Ciência e Tecnologia] para a Finep?
Glauco Arbix - Eu tenho contato com ele há muitos anos. Também fui presidente do Ipea [Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada] no primeiro mandato do presidente Lula [2003 a 2006]. O Aloizio era líder do governo no Senado e o Ipea fazia uma série de previsões para o governo. Mas eu não pensava em voltar a Brasília depois da experiência do Ipea...
O que aconteceu na sua experiência no Ipea?
Bom, eu era presidente e coordenador do Núcleo de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Isso me deu uma posição privilegiada -para o bem e para o mal. Quando você está dentro das entranhas do monstro, sabe como ele funciona.
A experiência de governo é muito absorvente e você não tem tempo de ler nem telegrama de casamento. Eu estava afastado do meio acadêmico e quis voltar.
Estar à frente de uma instituição muito tempo não é bom. Ela te molda e você molda a instituição. É preciso sacudir as instituições com a mudança de gestão.
O que o sr. poderia apontar como problemático na maneira como a Finep funciona?
Existe um problema institucional que é desenhar a Finep como uma instituição financeira. A Finep é uma instituição financeira, mas não é acompanhada e supervisionada pelo Banco Central.
Isso significa que os processos que a Finep tem nem sempre estão adequados às regras definidas pelo marco regulatório financeiro.
Há um mundo enorme: contabilidade, gestão de risco, áreas críticas, montagem da carteira. Esse é um problema, ou seja, como conceber a Finep como uma instituição financeira "especial"?
Ela não é um banco, e não adianta falar que ela será simplesmente um "banco de inovação". Ela não será um banco qualquer. Sem a Finep hoje a universidade brasileira acaba se esfarelando em minutos. Foram cerca de R$ 2 bilhões para as universidades do país em 2010.
Estamos estabelecendo uma relação com as empresas que nunca tivemos no Brasil. Os países avançados fazem isso há muito tempo. Os instrumentos são desenvolvidos a partir de modelos dos Estados Unidos.
O modelo de inovação dos EUA funciona plenamente?
Não. É um modelo que eu conheço bem. No semestre passado eu passei o segundo semestre dando aula no MIT [Instituto de Tecnologia de Massachussets]. Eles têm problemas muito semelhantes, como o preconceito da indústria, que diz que a academia fica "voando".
Em todo lugar existe isso. O MIT é de 1861, nasceu com esse espírito e ainda enfrenta problemas gigantescos: coisas como controle do tempo da pesquisa, agenda, resultados. Institucionalmente falando, universidade e empresa não casam porque têm uma temporalidade diferente. A empresa é geradora e a universidade é gastadora.
Mas essa aproximação não seria papel das agências de inovação das universidades?
Eu acompanhei as agências de inovação do MIT. Mas as nossas são muito centradas na ideia de aproveitar o conhecimento da universidade para desenvolver patentes [de produtos inovadores.] Ajudam o professor a desenvolver patentes e, eventualmente, licenciar -o que nem sempre é muito claro, já que para licenciar é preciso ter análise comercial.
Não basta fazer patente para currículo. No MIT a análise da patente está próxima da análise de comercialização. A agências de inovação aqui parecem mais um "despachante inteligente", que está atrás de ideias. Os americanos começaram a estimular o processo patentário. Isso se espalhou pelo mundo todo e está chegando aqui.
Está mesmo chegando?
Acho que sim. As empresas brasileiras estão atentando para isso. O lugar para gerar patentes é nas empresas e não nas universidades. Estou em contato com uma empresa chinesa chamada Foxconn, que tem 37 mil patentes. É uma máquina de fazer patentes, e ela foi criada para isso. Entrar numa política dessas significa dar um valor à inovação para convencer o financeiro. Não basta só olhar o vizinho. Mas as empresas precisam ter isso internalizado.
E a China está dando um banho no Brasil nessa área?
A China está avançando muito, mas conta com "facilidades" que a gente não tem porque aqui vivemos numa democracia. Eu visitei Pequim duas vezes e, entre uma vez e outra, havia um anel viário novo na cidade. Não se constrói um anel viário em São Paulo nessa velocidade. Aqui você tem de convencer.
O empresariado brasileiro está acordando, mas o debate sobre inovação no Brasil ainda é levantado pelo poder público. Surgiram as leis de inovação, os incentivos fiscais. Sem isso não dá pra fazer inovação no Brasil. Inovação é muito caro, existe um custo de transição, você demora. A economia brasileira inova pouco e não é ligada à inovação. Esses são dois grandes gargalos.
As empresas brasileiras sabem como inovar?
Os empresários devem entender que inovação se faz com pessoas. Tecnologia é resultado de gente.
Hoje, na esmagadora maioria das empresas, salário continua sendo visto como custo. Mas não se inova, remodela e repensa um processo se o pessoal não receber bem. É preciso fazer inovação a partir de pessoas que ganham bem.
E elas têm de ganhar bem porque têm de ler, falar inglês, ter vida cultural ativa para ter um fluxo de ideias. Elas têm de funcionar como uma espécie de "antena" que capta informações. A verdadeira herança maldita do Brasil é achar que não se deve investir nas pessoas.
RAIO X
GLAUCO ARBIX
IDADE
59 anos (nascido em Americana, São Paulo)
PROFISSÃO
Sociólogo e professor livre-docente da USP
CARREIRA
Foi presidente do Ipea e coordenador geral do Núcleo de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (2003-2006). Já foi professor da Unicamp e da FGV
frases
"Institucionalmente, universidade e empresa não casam [não fazem pesquisa juntos com facilidade] porque têm uma temporalidade bastante diferente. A empresa é geradora e a universidade, por sua vez, é gastadora"
GLAUCO ARBIX
Presidente da Finep
"Existe um problema que é desenhar a Finep como uma instituição financeira. A Finep não é acompanhada e supervisionada pelo Banco Central. Os processos nem sempre estão adequados às regras financeiras"
GLAUCO ARBIX
Presidente da Finep
ANÁLISE
Patentes podem provocar efeito inverso e limitar as inovações
HÉLIO SCHWARTSMAN
ARTICULISTA DA FOLHA
Cuidado com o que você deseja. Patentes foram concebidas para estimular a inovação, mas há situações em que o tiro sai pela culatra, e a exclusividade de direitos bloqueia o processo inventivo. O fenômeno tem até nome: "a tragédia dos anticomuns".
O termo foi forjado pelo professor de direito Michael Heller. Num artigo para a "Science", em 1998, Heller mostrou que em algumas circunstâncias os mecanismos de mercado fracassam, e o resultado é ruim para todos.
"Tragédia dos comuns" é a metáfora do biólogo Garrett Hardin para explicar situações em que vários indivíduos, agindo racionalmente, exaurem recursos comuns limitados, pois nenhum dos coproprietários pode bloquear a ação dos demais.
Já a "tragédia dos anticomuns" é o movimento-espelho: como vários proprietários podem limitar o acesso dos demais ao bem, ele é subutilizado, ainda que isso não interesse a ninguém.
Um exemplo é a pesquisa biomédica. A fim de desenvolver novas tecnologias, nos anos 1980 o governo dos EUA incentivou universidades a patentear o que pudessem, mesmo que a pesquisa tivesse verbas públicas e não resultasse em produtos finais. Até trechos de genes foram patenteados.
Isso acabou criando feudos sobrepostos. Se um cientista quer desenvolver uma nova droga ligada ao gene patenteado, precisará negociar com o detentor da patente. Como uma pesquisa típica envolve até centenas dessas negociações, o trabalho é grande e o preço pode ser proibitivo. Muitos preferem nem tentar ou restringem os esforços a áreas menos minadas, que são as de menor interesse para a sociedade
Desde que ele assumiu a presidência da Finep (Financiadora de Estudos e Projetos), as ligações não param. "Sua demanda é legítima, mas não é comigo que você deve tratar disso", argumentava Arbix ao celular quando recebeu a Folha.
A Finep é hoje uma das principais engrenagens do motor da inovação brasileira, embora as tentativas de transformar ciência em tecnologias lucrativas ainda engasguem em boa parte das grandes empresas do país.
No ano passado, o órgão desembolsou R$ 3,3 bilhões entre créditos e subvenções (valor não reembolsável para empresas fazerem pesquisa).
Em 2011, mesmo com contigenciamentos, o orçamento deve chegar a R$ 4 bilhões. O sociólogo entrou em cena para transformar a instituição numa espécie de "banco da inovação", num contexto em que empresários estão começando a inovar. "Não é a universidade que deve ter patentes", diz. Acompanhe a entrevista.
Folha - Como surgiu o convite do ministro Aloizio Mercadante [Ciência e Tecnologia] para a Finep?
Glauco Arbix - Eu tenho contato com ele há muitos anos. Também fui presidente do Ipea [Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada] no primeiro mandato do presidente Lula [2003 a 2006]. O Aloizio era líder do governo no Senado e o Ipea fazia uma série de previsões para o governo. Mas eu não pensava em voltar a Brasília depois da experiência do Ipea...
O que aconteceu na sua experiência no Ipea?
Bom, eu era presidente e coordenador do Núcleo de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Isso me deu uma posição privilegiada -para o bem e para o mal. Quando você está dentro das entranhas do monstro, sabe como ele funciona.
A experiência de governo é muito absorvente e você não tem tempo de ler nem telegrama de casamento. Eu estava afastado do meio acadêmico e quis voltar.
Estar à frente de uma instituição muito tempo não é bom. Ela te molda e você molda a instituição. É preciso sacudir as instituições com a mudança de gestão.
O que o sr. poderia apontar como problemático na maneira como a Finep funciona?
Existe um problema institucional que é desenhar a Finep como uma instituição financeira. A Finep é uma instituição financeira, mas não é acompanhada e supervisionada pelo Banco Central.
Isso significa que os processos que a Finep tem nem sempre estão adequados às regras definidas pelo marco regulatório financeiro.
Há um mundo enorme: contabilidade, gestão de risco, áreas críticas, montagem da carteira. Esse é um problema, ou seja, como conceber a Finep como uma instituição financeira "especial"?
Ela não é um banco, e não adianta falar que ela será simplesmente um "banco de inovação". Ela não será um banco qualquer. Sem a Finep hoje a universidade brasileira acaba se esfarelando em minutos. Foram cerca de R$ 2 bilhões para as universidades do país em 2010.
Estamos estabelecendo uma relação com as empresas que nunca tivemos no Brasil. Os países avançados fazem isso há muito tempo. Os instrumentos são desenvolvidos a partir de modelos dos Estados Unidos.
O modelo de inovação dos EUA funciona plenamente?
Não. É um modelo que eu conheço bem. No semestre passado eu passei o segundo semestre dando aula no MIT [Instituto de Tecnologia de Massachussets]. Eles têm problemas muito semelhantes, como o preconceito da indústria, que diz que a academia fica "voando".
Em todo lugar existe isso. O MIT é de 1861, nasceu com esse espírito e ainda enfrenta problemas gigantescos: coisas como controle do tempo da pesquisa, agenda, resultados. Institucionalmente falando, universidade e empresa não casam porque têm uma temporalidade diferente. A empresa é geradora e a universidade é gastadora.
Mas essa aproximação não seria papel das agências de inovação das universidades?
Eu acompanhei as agências de inovação do MIT. Mas as nossas são muito centradas na ideia de aproveitar o conhecimento da universidade para desenvolver patentes [de produtos inovadores.] Ajudam o professor a desenvolver patentes e, eventualmente, licenciar -o que nem sempre é muito claro, já que para licenciar é preciso ter análise comercial.
Não basta fazer patente para currículo. No MIT a análise da patente está próxima da análise de comercialização. A agências de inovação aqui parecem mais um "despachante inteligente", que está atrás de ideias. Os americanos começaram a estimular o processo patentário. Isso se espalhou pelo mundo todo e está chegando aqui.
Está mesmo chegando?
Acho que sim. As empresas brasileiras estão atentando para isso. O lugar para gerar patentes é nas empresas e não nas universidades. Estou em contato com uma empresa chinesa chamada Foxconn, que tem 37 mil patentes. É uma máquina de fazer patentes, e ela foi criada para isso. Entrar numa política dessas significa dar um valor à inovação para convencer o financeiro. Não basta só olhar o vizinho. Mas as empresas precisam ter isso internalizado.
E a China está dando um banho no Brasil nessa área?
A China está avançando muito, mas conta com "facilidades" que a gente não tem porque aqui vivemos numa democracia. Eu visitei Pequim duas vezes e, entre uma vez e outra, havia um anel viário novo na cidade. Não se constrói um anel viário em São Paulo nessa velocidade. Aqui você tem de convencer.
O empresariado brasileiro está acordando, mas o debate sobre inovação no Brasil ainda é levantado pelo poder público. Surgiram as leis de inovação, os incentivos fiscais. Sem isso não dá pra fazer inovação no Brasil. Inovação é muito caro, existe um custo de transição, você demora. A economia brasileira inova pouco e não é ligada à inovação. Esses são dois grandes gargalos.
As empresas brasileiras sabem como inovar?
Os empresários devem entender que inovação se faz com pessoas. Tecnologia é resultado de gente.
Hoje, na esmagadora maioria das empresas, salário continua sendo visto como custo. Mas não se inova, remodela e repensa um processo se o pessoal não receber bem. É preciso fazer inovação a partir de pessoas que ganham bem.
E elas têm de ganhar bem porque têm de ler, falar inglês, ter vida cultural ativa para ter um fluxo de ideias. Elas têm de funcionar como uma espécie de "antena" que capta informações. A verdadeira herança maldita do Brasil é achar que não se deve investir nas pessoas.
RAIO X
GLAUCO ARBIX
IDADE
59 anos (nascido em Americana, São Paulo)
PROFISSÃO
Sociólogo e professor livre-docente da USP
CARREIRA
Foi presidente do Ipea e coordenador geral do Núcleo de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (2003-2006). Já foi professor da Unicamp e da FGV
frases
"Institucionalmente, universidade e empresa não casam [não fazem pesquisa juntos com facilidade] porque têm uma temporalidade bastante diferente. A empresa é geradora e a universidade, por sua vez, é gastadora"
GLAUCO ARBIX
Presidente da Finep
"Existe um problema que é desenhar a Finep como uma instituição financeira. A Finep não é acompanhada e supervisionada pelo Banco Central. Os processos nem sempre estão adequados às regras financeiras"
GLAUCO ARBIX
Presidente da Finep
ANÁLISE
Patentes podem provocar efeito inverso e limitar as inovações
HÉLIO SCHWARTSMAN
ARTICULISTA DA FOLHA
Cuidado com o que você deseja. Patentes foram concebidas para estimular a inovação, mas há situações em que o tiro sai pela culatra, e a exclusividade de direitos bloqueia o processo inventivo. O fenômeno tem até nome: "a tragédia dos anticomuns".
O termo foi forjado pelo professor de direito Michael Heller. Num artigo para a "Science", em 1998, Heller mostrou que em algumas circunstâncias os mecanismos de mercado fracassam, e o resultado é ruim para todos.
"Tragédia dos comuns" é a metáfora do biólogo Garrett Hardin para explicar situações em que vários indivíduos, agindo racionalmente, exaurem recursos comuns limitados, pois nenhum dos coproprietários pode bloquear a ação dos demais.
Já a "tragédia dos anticomuns" é o movimento-espelho: como vários proprietários podem limitar o acesso dos demais ao bem, ele é subutilizado, ainda que isso não interesse a ninguém.
Um exemplo é a pesquisa biomédica. A fim de desenvolver novas tecnologias, nos anos 1980 o governo dos EUA incentivou universidades a patentear o que pudessem, mesmo que a pesquisa tivesse verbas públicas e não resultasse em produtos finais. Até trechos de genes foram patenteados.
Isso acabou criando feudos sobrepostos. Se um cientista quer desenvolver uma nova droga ligada ao gene patenteado, precisará negociar com o detentor da patente. Como uma pesquisa típica envolve até centenas dessas negociações, o trabalho é grande e o preço pode ser proibitivo. Muitos preferem nem tentar ou restringem os esforços a áreas menos minadas, que são as de menor interesse para a sociedade
terça-feira, 1 de março de 2011
EDITORIAL - FOLHA DE SÃO PAULO
Ensino público e leigo
O fato de 98 mil escolas públicas e privadas -metade dos estabelecimentos do país- oferecerem ensino religioso, constatado em reportagem desta Folha, vem apenas confirmar o estado de confusão em que se encontra esse aspecto sensível da separação entre igreja e Estado no Brasil.
Colégios particulares podem, é evidente, oferecer até ensino confessional, com vistas a instilar nas crianças e nos jovens uma determinada fé. A escolha é dos pais.
Na rede oficial, contudo, a ambiguidade da legislação tem permitido que religiões se insinuem nas salas de aula, o que é descabido. Trata-se de violação flagrante ao artigo 19 da Constituição Federal, que veda à União, aos Estados e aos municípios manter com cultos religiosos ou igrejas "relações de dependência ou aliança".
A dificuldade reside em que outro dispositivo da Constituição (art. 210) admite o ensino religioso, de matrícula facultativa, como disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. O proselitismo é proibido pela Lei de Diretrizes e Bases da educação, mas praticado em mais de um estabelecimento.
Resulta da ausência de regulamentação mais clara que cada Estados se vê livre para adotar padrões díspares nas redes de ensino fundamental. Quatro deles (AC, BA, CE e RJ) enveredam pelo ensino confessional.
Outros 22 optam por um sistema interconfessional, em que as principais religiões definem um conjunto de valores a transmitir -em prejuízo das denominações minoritárias, presume-se, e do pluralismo religioso. Só o Estado de São Paulo fixou uma interpretação inequívoca e coerente com a noção de Estado leigo, em favor do ensino de história das religiões (o que não exclui, por certo, que uma ou outra escola venha a desrespeitar a diretriz).
Para dirimir a questão, o ideal seria uma emenda constitucional eliminando a exigência do ensino religioso. Diante da improbabilidade de que tal solução prospere, por força da influência de igrejas e cultos, resta aguardar uma manifestação terminante do Supremo Tribunal Federal em favor da laicidade do Estado, quando se pronunciar sobre ação direta de inconstitucionalidade movida pelo Ministério Público Federal
O fato de 98 mil escolas públicas e privadas -metade dos estabelecimentos do país- oferecerem ensino religioso, constatado em reportagem desta Folha, vem apenas confirmar o estado de confusão em que se encontra esse aspecto sensível da separação entre igreja e Estado no Brasil.
Colégios particulares podem, é evidente, oferecer até ensino confessional, com vistas a instilar nas crianças e nos jovens uma determinada fé. A escolha é dos pais.
Na rede oficial, contudo, a ambiguidade da legislação tem permitido que religiões se insinuem nas salas de aula, o que é descabido. Trata-se de violação flagrante ao artigo 19 da Constituição Federal, que veda à União, aos Estados e aos municípios manter com cultos religiosos ou igrejas "relações de dependência ou aliança".
A dificuldade reside em que outro dispositivo da Constituição (art. 210) admite o ensino religioso, de matrícula facultativa, como disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. O proselitismo é proibido pela Lei de Diretrizes e Bases da educação, mas praticado em mais de um estabelecimento.
Resulta da ausência de regulamentação mais clara que cada Estados se vê livre para adotar padrões díspares nas redes de ensino fundamental. Quatro deles (AC, BA, CE e RJ) enveredam pelo ensino confessional.
Outros 22 optam por um sistema interconfessional, em que as principais religiões definem um conjunto de valores a transmitir -em prejuízo das denominações minoritárias, presume-se, e do pluralismo religioso. Só o Estado de São Paulo fixou uma interpretação inequívoca e coerente com a noção de Estado leigo, em favor do ensino de história das religiões (o que não exclui, por certo, que uma ou outra escola venha a desrespeitar a diretriz).
Para dirimir a questão, o ideal seria uma emenda constitucional eliminando a exigência do ensino religioso. Diante da improbabilidade de que tal solução prospere, por força da influência de igrejas e cultos, resta aguardar uma manifestação terminante do Supremo Tribunal Federal em favor da laicidade do Estado, quando se pronunciar sobre ação direta de inconstitucionalidade movida pelo Ministério Público Federal
domingo, 27 de fevereiro de 2011
GILBERTO DIMENSTEIN
Uma série de sites está revolucionando o conceito que se tem de transparência, a exemplo do WikiLeaks
ALIMENTADA POR DEZENAS DE milhares de pessoas e atualizada diariamente na internet, uma espécie de Bolsa de Valores informa publicamente quanto custa a maconha na maioria das cidades norte-americanas. Chega-se ao requinte de informar o preço no mercado de acordo com a qualidade do produto: ruim, regular e bom.
O leitor pode imaginar que ouvi essa "dica" de algum estudante num dormitório ou cafeteria aqui em Harvard, mas a verdade é que a informação foi transmitida numa solene sala de aula, quando se mostrava a comunicadores como as novas tecnologias impactam a produção e a distribuição de conhecimento. Depois desse exemplo, apareceu na tela o que poderíamos chamar de "bolsa do crime": trata-se de um programa que permite que se saiba de forma simples e ricamente ilustrada quais foram os crimes, divididos em suas várias modalidades, que ocorreram em cidades dos Estados Unidos nas últimas 24 horas. Entre eles está a venda de drogas.
Neste momento, em que as revoltas no Oriente Médio são atribuídas, pelo menos em parte, às novas tecnologias, que estão produzindo uma geração de jovens informados e conectados, a "bolsa da maconha" serve curiosamente também para ilustrar como o cidadão consegue se informar e se mobilizar sem depender tanto dos meios tradicionais de comunicação.
Aplicativos que não custam quase nada ou, em certos casos, nada mesmo já permitem que sejam editados em poucos minutos no celular, durante o calor dos acontecimentos, programas de rádio (Poddio Audio Editing) ou de televisão (First Video). Quem está acostumado com as pesadas e caras máquinas dos estúdios de rádio e televisão sabe muito bem o que isso significa.
Quem rala para degravar uma entrevista de horas sabe o valor de um programa recém-lançado (Voice Base) que coloca no papel em tempo real o que foi gravado no celular. A entrevista degravada pode ir direto para o Facebook ou para o Twitter.
Não é necessário mais digitar no celular enquanto se está dirigindo para saber onde fica determinado restaurante ou loja, basta apenas falar para receber o mapa com a localização (Vlingo).
Disseminam-se mecanismos para checar informações que podem aguçar o poder crítico do indivíduo e ajudar no trabalho de apuração dos jornalistas.
Uma série de sites está revolucionando o conceito que se tem de transparência, a exemplo do WikiLeaks, responsável pela divulgação de documentos secretos que provocou grande impacto em vários países. Aliás, nesta semana saiu um livro que detona a credibilidade do WikiLeaks, escrito por um de seus altos funcionários.
Sites permitem fazer facilmente extraordinários cruzamentos. Enquanto se acompanha uma votação parlamentar ou uma proposta apresentada por um governante, é possível ver na tela do computador os mais diferentes tipos de ligação e de interesse de cada político, quais são seus negócios, quem dá dinheiro para a sua campanha, com quem tem obras ou contratos -e até suas viagens ou os presentes que ganha, inclusive de nações estrangeiras.
Um programa criado recentemente (Poligrapf) extrai trechos de uma notícia e informa detalhes sobre as entidades envolvidas em determinados eventos. Com isso, a notícia pode ficar mais transparente para o leitor.
Pode-se pensar que, com tudo isso, o jornalista é uma espécie em extinção. Muito pelo contrário. Com tanta informação disponível em qualquer canto, cada vez será mais necessário haver gente treinada para distinguir o que é essencial do que é supérfluo. Se algum leitor tiver alguma dica, envie que eu incluo.
PS- Preparei uma seleção com todos os sites mencionados nesta coluna (www.catracalivre.com.br) para que leitor possa um fazer exercício de cidadania digital e deixar alguns reis nus.
gdimen@uol.com.br
ALIMENTADA POR DEZENAS DE milhares de pessoas e atualizada diariamente na internet, uma espécie de Bolsa de Valores informa publicamente quanto custa a maconha na maioria das cidades norte-americanas. Chega-se ao requinte de informar o preço no mercado de acordo com a qualidade do produto: ruim, regular e bom.
O leitor pode imaginar que ouvi essa "dica" de algum estudante num dormitório ou cafeteria aqui em Harvard, mas a verdade é que a informação foi transmitida numa solene sala de aula, quando se mostrava a comunicadores como as novas tecnologias impactam a produção e a distribuição de conhecimento. Depois desse exemplo, apareceu na tela o que poderíamos chamar de "bolsa do crime": trata-se de um programa que permite que se saiba de forma simples e ricamente ilustrada quais foram os crimes, divididos em suas várias modalidades, que ocorreram em cidades dos Estados Unidos nas últimas 24 horas. Entre eles está a venda de drogas.
Neste momento, em que as revoltas no Oriente Médio são atribuídas, pelo menos em parte, às novas tecnologias, que estão produzindo uma geração de jovens informados e conectados, a "bolsa da maconha" serve curiosamente também para ilustrar como o cidadão consegue se informar e se mobilizar sem depender tanto dos meios tradicionais de comunicação.
Aplicativos que não custam quase nada ou, em certos casos, nada mesmo já permitem que sejam editados em poucos minutos no celular, durante o calor dos acontecimentos, programas de rádio (Poddio Audio Editing) ou de televisão (First Video). Quem está acostumado com as pesadas e caras máquinas dos estúdios de rádio e televisão sabe muito bem o que isso significa.
Quem rala para degravar uma entrevista de horas sabe o valor de um programa recém-lançado (Voice Base) que coloca no papel em tempo real o que foi gravado no celular. A entrevista degravada pode ir direto para o Facebook ou para o Twitter.
Não é necessário mais digitar no celular enquanto se está dirigindo para saber onde fica determinado restaurante ou loja, basta apenas falar para receber o mapa com a localização (Vlingo).
Disseminam-se mecanismos para checar informações que podem aguçar o poder crítico do indivíduo e ajudar no trabalho de apuração dos jornalistas.
Uma série de sites está revolucionando o conceito que se tem de transparência, a exemplo do WikiLeaks, responsável pela divulgação de documentos secretos que provocou grande impacto em vários países. Aliás, nesta semana saiu um livro que detona a credibilidade do WikiLeaks, escrito por um de seus altos funcionários.
Sites permitem fazer facilmente extraordinários cruzamentos. Enquanto se acompanha uma votação parlamentar ou uma proposta apresentada por um governante, é possível ver na tela do computador os mais diferentes tipos de ligação e de interesse de cada político, quais são seus negócios, quem dá dinheiro para a sua campanha, com quem tem obras ou contratos -e até suas viagens ou os presentes que ganha, inclusive de nações estrangeiras.
Um programa criado recentemente (Poligrapf) extrai trechos de uma notícia e informa detalhes sobre as entidades envolvidas em determinados eventos. Com isso, a notícia pode ficar mais transparente para o leitor.
Pode-se pensar que, com tudo isso, o jornalista é uma espécie em extinção. Muito pelo contrário. Com tanta informação disponível em qualquer canto, cada vez será mais necessário haver gente treinada para distinguir o que é essencial do que é supérfluo. Se algum leitor tiver alguma dica, envie que eu incluo.
PS- Preparei uma seleção com todos os sites mencionados nesta coluna (www.catracalivre.com.br) para que leitor possa um fazer exercício de cidadania digital e deixar alguns reis nus.
gdimen@uol.com.br
Metade das escolas tem ensino religioso
São 98 mil colégios, públicos ou privados, oferecendo a disciplina, segundo censo da educação básica do MEC
Sem diretriz nacional sobre conteúdo, Estados e municípios adotam formatos diversos; lei veta só propaganda
ANGELA PINHO
DE BRASÍLIA
"O que são as histórias da Bíblia? Fábulas, contos de fadas?", pergunta a professora do 3º ano do ensino fundamental. "Não", respondem os alunos. "São reais!"
A cena, numa escola pública de Samambaia, cidade-satélite de Brasília, precede aula sobre a criação do universo por Deus em sete dias. O colégio é um dos 98 mil do país (entre públicos e particulares) que ensinam religião.
O número começou a ser levantado em 2009, no censo da educação básica feito pelo Inep (instituto ligado ao MEC). Ao todo, metade das escolas do país tem ensino religioso na grade curricular.
O fundamento está na Constituição, que determina que a disciplina deve ser oferecida no horário normal da rede pública, embora seja opcional aos estudantes. Escolas particulares não precisam oferecê-la, mas, se assim decidirem, podem obrigar os alunos a assistirem às aulas.
Não há, porém, uma diretriz nacional sobre o conteúdo -a lei proíbe só que seja feita propaganda religiosa e queixas devem ser feitas aos conselhos de educação.
Assim, Estados e municípios adotam formatos diversos. Uns põem religiosos para dar as aulas; outros, professores formados em história, pedagogia e ciências sociais.
É o caso do DF, onde a orientação é que não haja privilégio a um credo -embora a aula em Samambaia possa ser considerada controversa.
DISCUSSÕES
A conveniência de se oferecer ou não o ensino religioso é, sim, algo controverso.
Uma das maiores discussões ocorreu em 1997, quando, meses antes da visita do papa João Paulo 2º, o governo federal retirou da lei dispositivo que proibia o Estado de gastar dinheiro público com o ensino religioso.
Em 2008, nova polêmica surgiu quando o Brasil assinou com o Vaticano acordo que previa que "o ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental".
A controvérsia foi a menção explícita ao catolicismo, vista por alguns como privilégio a uma única religião.
SUPREMO
Para Roseli Fischmann, professora da USP, a disciplina fere o caráter laico do Estado. "Precisaríamos ter a coragem de aprovar emenda que a retirasse da Constituição", afirma.
Presidente do Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), Elcio Cecchetti defende a disciplina sob o argumento de que as crenças ou a ausência delas são "dados antropológicos e socioculturais" que devem ser ensinados, mas sem privilégio a uma religião.
A polêmica chegou à Justiça. Desde o ano passado, o STF (Supremo Tribunal Federal) analisa ação em que o Ministério Público Federal pede que determine que o ensino religioso só possa ser de natureza não confessional e proibindo que religiosos sejam professores.
Casal de ateus faz acordo e escola libera filhos de aula
No horário do ensino religioso, garotos do Paraná frequentam a biblioteca
Diretor de colégio diz que a "diversidade das crianças é respeitada" nas aulas, que não doutrinam alunos
Os gêmeos Marco e João Antônio, 7, que não precisam assistir às aulas de ensino religioso
DIMITRI DO VALLE
DE CURITIBA
Os pais de dois alunos de Pranchita, no interior do Paraná, fizeram um acordo com a direção da escola pública onde os filhos estudam para que eles deixassem de frequentar as aulas de religião.
A professora Eliane Lambert Junkes, 26, e o marido, o caminhoneiro Alberi Junkes, 40, são ateus e defendem o direito de os gêmeos, de sete anos de idade, não serem "doutrinados" sobre a existência de Deus.
A mãe de Marco Antônio e João Antônio não admite que as aulas de ensino religioso comecem com uma oração nem que Deus seja tratado como uma entidade real e superior, que zela pela humanidade e tem poderes para julgar as ações dos homens.
O acordo foi feito no ano passado -as crianças foram às aulas por quase três anos- e permitiu que, nesse horário, os meninos frequentem a biblioteca. Eliane diz que a decisão foi amigável.
"Não quero que eles sejam doutrinados a crer. Ninguém precisa ser bom na vida porque tem alguém superior olhando. As pessoas devem ser boas porque isso é correto", afirma a professora.
Eliane acredita que os filhos, quando amadurecerem, poderão adquirir conhecimento suficiente para decidir qual papel a religião terá em suas vidas.
"Quando eles crescerem, teremos condições de conversar melhor", diz.
HISTÓRIA DAS RELIGIÕES
A mãe dos garotos afirma que, se as aulas tivessem outro tipo de abordagem, como a história das religiões, não se oporia ao aprendizado.
"A história das religiões é importante para contar o processo de formação do homem. Jamais vou privar meus filhos do conhecimento, mas não é o que acontecia na escola", afirma.
Procurado pela Folha, o diretor da Escola Municipal Márcia Canzi Malacarne, Everaldo Canzi, declarou que não daria entrevista por telefone porque considera o tema "complexo e amplo".
Ele negou, no entanto, que as aulas tenham o objetivo de "doutrinar" os alunos a crer e disse que a "diversidade das crianças é respeitada".
Rede pública do Rio oferece aulas opcionais de sete religiões
DO RIO
DE SÃO PAULO
Uma lei estadual no Rio define que a oferta de ensino religioso é obrigatória nas escolas, mas a matrícula na disciplina é opcional.
Cabe aos alunos de 16 anos ou aos responsáveis daqueles abaixo dessa idade definir qual religião estudarão -há sete disponíveis, diz o governo: católico, evangélico, judaico, mórmon, espírita, umbandista e messiânico.
Segundo especialistas, porém, a oferta de professores nas escolas públicas é reduzida e a legislação, desvirtuada. O ensino religioso no Estado é confessional.
Os professores passam por cursos definidos por instituições religiosas credenciadas pelo Estado. Na prática, porém, 90% dos professores professam religiões cristãs, dizem pesquisadores.
A Secretaria de Educação afirmou que a distribuição de professores é proporcional ao credo dos alunos. Segundo o órgão, o ensino religioso no Estado "é confessional e plural, respeitando a diversidade cultural e religiosa".
Na capital, não há ensino religioso. O Conselho Municipal de Educação decidiu esperar a manifestação do Supremo sobre o tema para decidir como ele deve tratado.
SÃO PAULO
Na rede estadual de São Paulo, não há disciplinas específicas de ensino religioso. Segundo a Secretaria da Educação, o conteúdo é distribuído em outras matérias, como sociologia e filosofia.
ANÁLISE
Omissão acabou produzindo um mapa caótico das religiões
HÉLIO SCHWARTSMAN
ARTICULISTA DA FOLHA
Tecnicamente, o Brasil é um Estado laico. Não há religião oficial e o artigo 19 da Constituição proíbe expressamente o poder público de estabelecer cultos religiosos, subvencioná-los ou manter com eles relações de dependência ou aliança.
A própria Carta, entretanto, invoca em seu preâmbulo a "proteção de Deus" e, no artigo 210, prevê o ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental.
Embora doutrinadores gostem de dizer que não há contradição entre esses dispositivos, é forçoso reconhecer que colocá-los lado a lado gera pelo menos um ruído. Fica a sensação de que o legislador quis estabelecer a quadratura do círculo por meio de decreto.
Ao contrário de outros estrépitos constitucionais, que conseguem passar relativamente despercebidos, esse está produzindo uma série de consequências.
Por considerar que a religião não é assunto de regulação estatal, o CNE (Conselho Nacional de Educação) optou por não fixar parâmetros curriculares nacionais para o ensino religioso. A decisão é institucionalmente correta, mas gerou um deus nos acuda, onde cada Estado definiu ao sabor da conjuntura política local como a matéria seria ministrada.
ESTADOS
Como mostra o livro "Laicidade e Ensino Religioso no Brasil", das pesquisadoras Debora Diniz, Tatiana Lionço e Vanessa Carrião, a omissão do CNE acabou produzindo um mapa caótico.
Acre, Bahia, Ceará e Rio de Janeiro optaram por um sistema confessional, que não se distingue da educação religiosa oferecida em escolas ligadas a religiões. Evidentemente, esse tipo de ensino afronta o dispositivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que veda o proselitismo no ensino religioso.
Alagoas, Amapá, Amazonas, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins escolheram o modo interconfessional, no qual as religiões hegemônicas se unem para definir um núcleo de valores a ser ensinado aos alunos.
Os cultos majoritários se dão bem, mas ateus, agnósticos e membros de religiões pouco representativas ficam ao deus-dará.
Apenas São Paulo fez uma leitura crítica dos mandamentos constitucionais e se definiu pelo ensino não confessional. As crianças têm aulas de história das religiões, no que é provavelmente a única forma de aliar o ensino religioso com o princípio da laicidade do Estado.
Os problemas jurídicos são tantos, que o Ministério Público Federal está movendo uma Adin (ação direta de inconstitucionalidade) contra o ensino religioso nas escolas públicas.
Na Adin, protocolada em agosto, a subprocuradora-geral Deborah Duprat pede que o Supremo vede os sistemas de caráter confessional e determine que a abordagem histórico-antropológica seja adotada em nível nacional.
Sem diretriz nacional sobre conteúdo, Estados e municípios adotam formatos diversos; lei veta só propaganda
ANGELA PINHO
DE BRASÍLIA
"O que são as histórias da Bíblia? Fábulas, contos de fadas?", pergunta a professora do 3º ano do ensino fundamental. "Não", respondem os alunos. "São reais!"
A cena, numa escola pública de Samambaia, cidade-satélite de Brasília, precede aula sobre a criação do universo por Deus em sete dias. O colégio é um dos 98 mil do país (entre públicos e particulares) que ensinam religião.
O número começou a ser levantado em 2009, no censo da educação básica feito pelo Inep (instituto ligado ao MEC). Ao todo, metade das escolas do país tem ensino religioso na grade curricular.
O fundamento está na Constituição, que determina que a disciplina deve ser oferecida no horário normal da rede pública, embora seja opcional aos estudantes. Escolas particulares não precisam oferecê-la, mas, se assim decidirem, podem obrigar os alunos a assistirem às aulas.
Não há, porém, uma diretriz nacional sobre o conteúdo -a lei proíbe só que seja feita propaganda religiosa e queixas devem ser feitas aos conselhos de educação.
Assim, Estados e municípios adotam formatos diversos. Uns põem religiosos para dar as aulas; outros, professores formados em história, pedagogia e ciências sociais.
É o caso do DF, onde a orientação é que não haja privilégio a um credo -embora a aula em Samambaia possa ser considerada controversa.
DISCUSSÕES
A conveniência de se oferecer ou não o ensino religioso é, sim, algo controverso.
Uma das maiores discussões ocorreu em 1997, quando, meses antes da visita do papa João Paulo 2º, o governo federal retirou da lei dispositivo que proibia o Estado de gastar dinheiro público com o ensino religioso.
Em 2008, nova polêmica surgiu quando o Brasil assinou com o Vaticano acordo que previa que "o ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental".
A controvérsia foi a menção explícita ao catolicismo, vista por alguns como privilégio a uma única religião.
SUPREMO
Para Roseli Fischmann, professora da USP, a disciplina fere o caráter laico do Estado. "Precisaríamos ter a coragem de aprovar emenda que a retirasse da Constituição", afirma.
Presidente do Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), Elcio Cecchetti defende a disciplina sob o argumento de que as crenças ou a ausência delas são "dados antropológicos e socioculturais" que devem ser ensinados, mas sem privilégio a uma religião.
A polêmica chegou à Justiça. Desde o ano passado, o STF (Supremo Tribunal Federal) analisa ação em que o Ministério Público Federal pede que determine que o ensino religioso só possa ser de natureza não confessional e proibindo que religiosos sejam professores.
Casal de ateus faz acordo e escola libera filhos de aula
No horário do ensino religioso, garotos do Paraná frequentam a biblioteca
Diretor de colégio diz que a "diversidade das crianças é respeitada" nas aulas, que não doutrinam alunos
Marcos Labanca/Folhapress |
DIMITRI DO VALLE
DE CURITIBA
Os pais de dois alunos de Pranchita, no interior do Paraná, fizeram um acordo com a direção da escola pública onde os filhos estudam para que eles deixassem de frequentar as aulas de religião.
A professora Eliane Lambert Junkes, 26, e o marido, o caminhoneiro Alberi Junkes, 40, são ateus e defendem o direito de os gêmeos, de sete anos de idade, não serem "doutrinados" sobre a existência de Deus.
A mãe de Marco Antônio e João Antônio não admite que as aulas de ensino religioso comecem com uma oração nem que Deus seja tratado como uma entidade real e superior, que zela pela humanidade e tem poderes para julgar as ações dos homens.
O acordo foi feito no ano passado -as crianças foram às aulas por quase três anos- e permitiu que, nesse horário, os meninos frequentem a biblioteca. Eliane diz que a decisão foi amigável.
"Não quero que eles sejam doutrinados a crer. Ninguém precisa ser bom na vida porque tem alguém superior olhando. As pessoas devem ser boas porque isso é correto", afirma a professora.
Eliane acredita que os filhos, quando amadurecerem, poderão adquirir conhecimento suficiente para decidir qual papel a religião terá em suas vidas.
"Quando eles crescerem, teremos condições de conversar melhor", diz.
HISTÓRIA DAS RELIGIÕES
A mãe dos garotos afirma que, se as aulas tivessem outro tipo de abordagem, como a história das religiões, não se oporia ao aprendizado.
"A história das religiões é importante para contar o processo de formação do homem. Jamais vou privar meus filhos do conhecimento, mas não é o que acontecia na escola", afirma.
Procurado pela Folha, o diretor da Escola Municipal Márcia Canzi Malacarne, Everaldo Canzi, declarou que não daria entrevista por telefone porque considera o tema "complexo e amplo".
Ele negou, no entanto, que as aulas tenham o objetivo de "doutrinar" os alunos a crer e disse que a "diversidade das crianças é respeitada".
Rede pública do Rio oferece aulas opcionais de sete religiões
DO RIO
DE SÃO PAULO
Uma lei estadual no Rio define que a oferta de ensino religioso é obrigatória nas escolas, mas a matrícula na disciplina é opcional.
Cabe aos alunos de 16 anos ou aos responsáveis daqueles abaixo dessa idade definir qual religião estudarão -há sete disponíveis, diz o governo: católico, evangélico, judaico, mórmon, espírita, umbandista e messiânico.
Segundo especialistas, porém, a oferta de professores nas escolas públicas é reduzida e a legislação, desvirtuada. O ensino religioso no Estado é confessional.
Os professores passam por cursos definidos por instituições religiosas credenciadas pelo Estado. Na prática, porém, 90% dos professores professam religiões cristãs, dizem pesquisadores.
A Secretaria de Educação afirmou que a distribuição de professores é proporcional ao credo dos alunos. Segundo o órgão, o ensino religioso no Estado "é confessional e plural, respeitando a diversidade cultural e religiosa".
Na capital, não há ensino religioso. O Conselho Municipal de Educação decidiu esperar a manifestação do Supremo sobre o tema para decidir como ele deve tratado.
SÃO PAULO
Na rede estadual de São Paulo, não há disciplinas específicas de ensino religioso. Segundo a Secretaria da Educação, o conteúdo é distribuído em outras matérias, como sociologia e filosofia.
ANÁLISE
Omissão acabou produzindo um mapa caótico das religiões
HÉLIO SCHWARTSMAN
ARTICULISTA DA FOLHA
Tecnicamente, o Brasil é um Estado laico. Não há religião oficial e o artigo 19 da Constituição proíbe expressamente o poder público de estabelecer cultos religiosos, subvencioná-los ou manter com eles relações de dependência ou aliança.
A própria Carta, entretanto, invoca em seu preâmbulo a "proteção de Deus" e, no artigo 210, prevê o ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental.
Embora doutrinadores gostem de dizer que não há contradição entre esses dispositivos, é forçoso reconhecer que colocá-los lado a lado gera pelo menos um ruído. Fica a sensação de que o legislador quis estabelecer a quadratura do círculo por meio de decreto.
Ao contrário de outros estrépitos constitucionais, que conseguem passar relativamente despercebidos, esse está produzindo uma série de consequências.
Por considerar que a religião não é assunto de regulação estatal, o CNE (Conselho Nacional de Educação) optou por não fixar parâmetros curriculares nacionais para o ensino religioso. A decisão é institucionalmente correta, mas gerou um deus nos acuda, onde cada Estado definiu ao sabor da conjuntura política local como a matéria seria ministrada.
ESTADOS
Como mostra o livro "Laicidade e Ensino Religioso no Brasil", das pesquisadoras Debora Diniz, Tatiana Lionço e Vanessa Carrião, a omissão do CNE acabou produzindo um mapa caótico.
Acre, Bahia, Ceará e Rio de Janeiro optaram por um sistema confessional, que não se distingue da educação religiosa oferecida em escolas ligadas a religiões. Evidentemente, esse tipo de ensino afronta o dispositivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que veda o proselitismo no ensino religioso.
Alagoas, Amapá, Amazonas, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins escolheram o modo interconfessional, no qual as religiões hegemônicas se unem para definir um núcleo de valores a ser ensinado aos alunos.
Os cultos majoritários se dão bem, mas ateus, agnósticos e membros de religiões pouco representativas ficam ao deus-dará.
Apenas São Paulo fez uma leitura crítica dos mandamentos constitucionais e se definiu pelo ensino não confessional. As crianças têm aulas de história das religiões, no que é provavelmente a única forma de aliar o ensino religioso com o princípio da laicidade do Estado.
Os problemas jurídicos são tantos, que o Ministério Público Federal está movendo uma Adin (ação direta de inconstitucionalidade) contra o ensino religioso nas escolas públicas.
Na Adin, protocolada em agosto, a subprocuradora-geral Deborah Duprat pede que o Supremo vede os sistemas de caráter confessional e determine que a abordagem histórico-antropológica seja adotada em nível nacional.
Explosão solar é mistério para ciência
Fenômeno, ainda incompreendido, afeta telecomunicações e sistemas elétricos na Terra; pico é a cada 11 anos
Explosões recentes registradas pela Nasa aconteceram depois do previsto e tiveram baixa intensidade de energia
Explosões recentes registradas pela Nasa aconteceram depois do previsto e tiveram baixa intensidade de energia
NASA/AFP |
SABINE RIGHETTI
DE SÃO PAULO
LUIZ GUSTAVO CRISTINO
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
Apesar das explosões solares registradas pela Nasa (agência espacial norte-americana) neste mês, tudo indica que o Sol anda mais preguiçoso do que o "normal".
As chamadas "tempestades solares", erupções na superfície do Sol que liberam alta carga de energia no espaço, costumam atingir seu pico a cada 11 anos.
Como o último ponto mais alto foi registrado em 2001, era esperado que o próximo ocorresse no ano que vem.
"Mas isso está longe de acontecer", explica o físico solar Pierre Kaufmann, especialista em astrofísica solar.
De acordo com ele, a atividade do Sol está bastante retardada. E ainda: as explosões recentes tiveram baixa intensidade, depois de quatro anos de "repouso" solar.
"Pelo andar da carruagem, pode ser que o auge do ciclo atual do Sol aconteça só em 2016", diz o cientista.
Outra possibilidade é que o ciclo solar se feche em 2012, mas com um pico menos intenso do que se imaginava.
Durante um ciclo solar, surgem manchas na superfície do Sol. "Em volta dessas manchas há gás quentíssimo e ionizado [gás em que os átomos estão dissociados]. Então, ocorrem as explosões súbitas", explica Kaufmann.
Esses fenômenos explosivos são na atmosfera da estrela, ou seja, saem da superfície para fora do Sol.
As explosões solares alteram principalmente sistemas de transmissão de energia e telecomunicações na Terra.
Isso começou a ser percebido no começo do século 20, quando cientistas notaram queda no sistema de comunicação de submarinos.
AQUI NA TERRA
São dois efeitos. O primeiro ocorre cerca de cinco minutos após as explosões (tempo para a radiação viajar 1,5 milhão de km até a Terra).
O segundo é uma ejeção lenta de massa coronal solar (parte externa da estrela), que pode levar de dois a quatro dias para chegar aqui.
"Algumas explosões solares enormes não têm impactos em correntes elétricas; outras, menores, têm. Estamos longe de entender esses impactos", diz Kaufmann.
Sabe-se também que a quantidade de raios cósmicos que atingem a Terra diminui com a atividade solar. Isso porque o aumento de plasma (gases "ionizados" expulsos pelo Sol) desvia esses raios da atmosfera terrestre.
Assim como os efeitos das explosões na Terra ainda não estão claros para os cientistas, o ciclo de 11 anos do Sol também é um mistério.
Kaufmann está acostumado a acompanhar a atividade do Sol. Ele coordena o Craam (Centro de Rádio Astronomia e Astrofísica, da Universidade Presbiteriana Mackenzie) e é um dos principais nomes de um observatório instalado pela universidade nos andes argentinos.
O Complexo Astronômico El Leoncito ("o leãozinho", em referência aos pumas da região andina) tem um acervo instrumental financiado por agências brasileiras em parceria com o governo argentino. A atividade solar é um dos temas de estudos.
Previsão catastrófica é exagero, diz físico
DE SÃO PAULO
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA
O recente fenômeno solar teve forte repercussão, mas, ao menos com os dados obtidos até o momento, não há motivo para se preocupar com situações catastróficas.
"O que aconteceu foi uma explosão de intensidade média. No sentido de interferência nas telecomunicações, ela não apresentou nenhum efeito acima do esperado", afirmou Reinaldo Rosa, físico do Inpe (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais).
"Pode ser que, daqui a milhões de anos, o Sol evolua e provoque grandes consequências mais globais, mas, hoje, o que acontece são pequenos problemas locais de comunicação", afirma.
Segundo ele, previsões alarmistas para os anos de 2012 e 2013 não se justificam, pois, além da possibilidade de atraso do pico das explosões, o período de mínima liberação de energia deste ciclo acabou se revelando o menos intenso entre todos os 24 já monitorados até hoje. "Se você comparar com os ciclos anteriores, a esta altura já deveríamos ter tido muito mais fenômenos desse tipo."
Por isso, ele acredita que o período de pico das explosões também não será tão forte. "Para a ala mais conservadora [entre os cientistas], não há previsão que indique a necessidade de que órgãos de governo, por exemplo, tomem alguma providência fora do normal."
Isso não significa que o fenômeno não possa causar problemas. Segundo o físico solar Joaquim Eduardo Costa, também do Inpe, certas explosões podem danificar satélites ou provocar blecautes durante horas.
Além disso, podem interromper missões espaciais, impedindo atividades extraveiculares -as naves são protegidas por um invólucro de proteção contra radiação. "Mas isso é um procedimento normal, previsto pela Nasa", ressalta ele.
(SR e LGC)
MARCELO GLEISER - Infinito, elétron e outras invenções
Baseamos os nossos argumentos no que podemos medir. E o que vem a ser a coisa real? Talvez nunca saibamos
OUTRO DIA, meu filho de quatro anos perguntou: "Pai, você pode contar até infinito?" "Não posso, filho, não ia acabar nunca". "Mas quanto é infinito menos três?" "É infinito também". "Mas como se escreve o número infinito?" "É um oito deitado." "Mas isso é um número, feito um ou dois?"
O infinito é mais uma ideia do que um número. É um conceito que criamos para representar sequências infindáveis de números, ou um ponto no espaço ou no tempo infinitamente distante da nossa posição ou do nosso momento presente.
O infinito não é algo a que chegamos; é algo sobre o qual pensamos.
Uma representação de nossas limitações, já que somos finitos no espaço e no tempo. Por outro lado, é também exemplo da nossa criatividade.
Mesmo que arredio, o infinito está por toda parte. Em cosmologia, dados atuais indicam que o Universo é infinito. Se andarmos numa direção e mantivermos a rota, jamais retornaremos ao ponto de partida. Se o universo fosse finito, feito a superfície de uma bola (em 3D), poderíamos circunavegá-lo, como o fez Fernão de Magalhães com a Terra (ou os que restaram de sua tripulação.)
Podemos ter certeza de que o universo é infinito? Não. Sabemos apenas que a porção do espaço que podemos medir, o que chamamos de horizonte -a distância percorrida pela luz em 13,7 bilhões de anos- é plana (ou quase). E uma geometria plana, como a superfície de uma mesa, estende-se ao infinito. Mas nossa certeza termina aí.
É possível que nossa porção plana do espaço faça parte de um universo curvo gigantesco. Se não temos acesso ao que há fora do horizonte, não temos certeza do que existe lá. Podemos apenas inferir.
E os pontos e linhas da geometria? Conceitos estranhos, também.
Um ponto marca uma posição no espaço, mas não ocupa espaço: seu volume é nulo. Uma linha, ligando dois pontos no espaço, não tem espessura. E é feita de pontos adjacentes. Coisas sem volume, lado a lado, fazem uma linha sem espessura!
Portanto, representamos coisas no espaço usando coisas que não existem no espaço, mais ideias do que coisas. Representações matemáticas, como quando desenhamos pontos num papel e os conectamos com linhas, mesmo que ilusórias, funcionam extraordinariamente bem. O real baseia-se no intangível.
Quando procuramos pelos menores pedaços de matéria, encontramos ideias semelhantes. Átomos são formados de elétrons, prótons e nêutrons. Prótons e nêutrons são formados de quarks. Portanto, dizemos assim que a matéria é feita de quarks e elétrons.
Será que quarks e elétrons são feitos de coisas ainda menores? Um elétron não é simplesmente uma bola de energia com carga negativa.
Um físico de partículas diria que um elétron não tem estrutura interna, que não há nada "lá dentro". Mas não podemos ter certeza.
Baseamos nossos argumentos no que podemos medir. Podemos tratar o elétron como uma partícula "pontual", com carga elétrica negativa, mas devemos lembrar que esta representação é uma aproximação da coisa real. E o que é essa coisa real? Talvez nunca saibamos. Como pontos e linhas, os elétrons e quarks são construções que usamos para representar como vemos o mundo.
Eles são como os vemos.
MARCELO GLEISER é professor de física teórica no Dartmouth College, em Hanover (EUA), e autor do livro "Criação Imperfeita"
quarta-feira, 23 de fevereiro de 2011
Universidade pública cresce entre maiores
Enquanto a rede particular perdeu mais de 40 mil matrículas em um ano, o sistema ganhou cerca de 78 mil
Em um cenário de estagnação, as universidades públicas conseguiram melhorar suas posições no ranking das 20 maiores escolas do país. Das oito presentes na lista, seis subiram de posição de um ano para o outro.
A constatação está presente no detalhamento por instituição do Censo da Educação Superior 2009, realizado pelo Ministério da Educação, a que a Folha teve acesso. Em relação a 2008, cresceu também o número de universidades públicas entre as 20 maiores (de sete para oito).
A USP era a sexta escola com mais matrículas presenciais; subiu para o quarto lugar. A UFRJ (federal do Rio) pulou do 14º para o 9º. Quatro das seis públicas que melhoraram são federais.
O ganho de posições de universidades públicas reflete os dados gerais do sistema universitário brasileiro. Enquanto a rede privada perdeu pouco mais de 40 mil matrículas em um ano, o sistema oficial ganhou 78 mil.
Dos 5 milhões de matrículas presenciais no país, só 25% (o que corresponde a 1,25 milhão) estão no sistema público. Atualmente, menos de 15% dos jovens cursam o ensino superior. A meta do governo é chegar a 30%. Como explicação para o movimento, analistas do setor apontam que a rede privada chegou perto da saturação de seu modelo atual, e a rede federal se beneficia do programa de expansão, iniciado em 2007.
Exemplos: as privadas Estácio de Sá e Uniban perderam, respectivamente, 7% e 11% de suas matrículas. Já as federais do Rio e de Pernambuco cresceram 19% e 10%. "O crescimento das escolas públicas é positivo, mas insuficiente para atender à necessidade de mão de obra do país", afirmou o presidente da consultoria CM (especializada em gestão universitária), Carlos Monteiro.
Segundo Monteiro, a tendência é que a rede privada busque mecanismos para melhorar a qualidade de seus cursos, principalmente tentando atrair os melhores docentes, o que garantiria a permanência dos alunos. Já Oscar Hipólito, ex-diretor do Instituto de Física da USP-São Carlos e pesquisador do Instituto Lobo, afirma que "sem melhorias no financiamento dos alunos, a rede privada não voltará a crescer". Ele também entende que apenas a rede pública não conseguirá manter a expansão necessária de matrículas no ensino superior.
Os dados detalhados do censo mostram que as 13 universidades reprovadas nas avaliações federais em 2008 perderam 13% das matrículas no ensino superior.
Já entre as oito tops, houve aumento de 19% na quantidade de estudantes.
Queda foi efeito da crise mundial, afirma sindicato das particulares
A queda nas matrículas das universidades particulares foi pontual, em razão da crise econômica mundial que atingiu o Brasil no final de 2008, mas a tendência é que o setor volte a crescer.
Essa é a opinião de Rodrigo Capelato, diretor-executivo do Semesp (sindicato das universidades privadas de SP). Segundo ele, as universidades que mais sofreram foram as que disputam as classes C e D, as primeiras a cortar os gastos com ensino.
Para a Uniban, o "problema é o modelo de economia primária vigente, que exige pouca mão de obra qualificada". Diz, ainda, que sua evasão é inferior à média de SP.
A Estácio de Sá diz que houve em 2009 uma saída de inadimplentes, após maior rigor com as mensalidades atrasadas, e que também ocorreu uma migração para a modalidade a distância.
A Unipac afirma que antes de 2009 houve aumento de estudantes do curso normal superior -para professores que já davam aula, mas não tinham formação-, porém, essa demanda esgotou-se.
A Universidade Luterana do Brasil diz que a queda foi de 16% - e não de 27% - e que isso foi fruto de uma crise institucional e financeira no período, que já foi superada.
(Folha de S.Paulo)
quarta-feira, 9 de fevereiro de 2011
O pré-sal e o etanol, artigo de Rogério Cezar de Cerqueira Leite
A despeito da inquestionável competência da Petrobras, é imensa a vantagem do etanol sobre o petróleo do pré-sal quanto à sustentabilidade
Rogério Cezar de Cerqueira Leite é professor emérito da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e presidente do Conselho de Administração da ABTLuS (Associação Brasileira de Tecnologia de Luz Síncrotron). Artigo publicado na "Folha de SP":
De acordo com as últimas avaliações da Petrobras, a reserva total do pré-sal soma cerca de 13 bilhões de barris, o que corresponde a aproximadamente 1% das reservas restantes mundiais e que nada significaria para a humanidade quanto ao deslocamento do pico de produção.
Admitindo um tempo de vida de 80 anos para as reservas dos campos do pré-sal, calculamos que sua contribuição será, em média, de aproximadamente 20% acima da atual produção nacional.
Por outro lado, com o barril de petróleo a preços superiores a US$ 90, até as avaliações menos otimistas de custos de produção do barril de petróleo do pré-sal talvez justificassem o investimento.
Para a comparação de vantagens financeiras entre combustíveis são essenciais duas variáveis: os custos de produção da unidade de energia e os custos de investimento por unidade de energia por dia.
Pois bem, dentro dos limites tecnológicos atuais, o melhor que se pode esperar para o pré-sal é um custo de produção de pelo menos o dobro daquele da produção de etanol.
Quanto aos custos de investimento, tudo parece indicar que a situação é ainda pior para o pré-sal.
Um terceiro fator a ser considerado é o risco financeiro.
Em primeiro lugar, há a questão de um mercado cujos governos encontram sucessivos sofismas para retardar a penetração do etanol brasileiro. Por outro lado, os riscos de produção do etanol são ínfimos em comparação com os do petróleo do pré-sal, cuja tecnologia de extração ainda não está desenvolvida.
Consideremos agora a questão da sustentabilidade e, sob esse aspecto, do aquecimento global. Enquanto o petróleo é o problema, o etanol de cana-de-açúcar é a solução. Mas não é apenas sob esse importante ângulo de sustentabilidade que a imensa superioridade do etanol sobre o petróleo do pré-sal deve ser considerada.
Risco de vazamento a grandes profundidades e sob altas pressões são imprevisíveis.
Portanto, a despeito da inquestionável competência técnica da Petrobras, é imensa a vantagem do etanol sobre o petróleo do pré-sal sob qualquer aspecto de sustentabilidade.
Enquanto a produção de etanol é intensiva em mão de obra, a de petróleo o é em capital, o que é uma desvantagem para um país em desenvolvimento, em que o crescimento populacional exige a criação de empregos em vários níveis de especialização. Portanto, também sob o ponto de vista social, o etanol é preferível ao petróleo do pré-sal.
Com apenas 8% dos 200 milhões de hectares de pastagem, seria possível substituir por etanol 5% da gasolina consumida no planeta. Ou seja, a opção pelo etanol nessa medida, bastante conservadora, proporcionaria uma produção de combustível líquido entre três e quatro vezes maior que todo o petróleo do pré-sal até hoje confirmado, e não apenas por 60 ou 80 anos, mas indefinidamente.
Se tudo o que foi dito aqui é verdade, ou pelo menos verossímil, então como se explica a opção pelo pré-sal? Ou é um grande equívoco ou é uma revelação. A imensa intuição do presidente Lula deve ter percebido que o Brasil, nesse estado juvenil de desenvolvimento em que se encontra, precisa de um projeto nacional, pioneiro. Precisa de seu "homem na Lua".
Enquanto o etanol seria só um pouco mais da mesmice prosaica do século passado, o pré-sal, com seus imensos desafios tecnológicos e financeiros, seria a bandeira do desenvolvimentismo ousado, para não dizer agressivo, que deveria propelir o país no século 21. O Brasil chegaria, assim, mais fundo, aonde nenhum outro país teria ousado ir.
(Folha de SP,8/2)
Para inglês não ver
Com raríssimos cursos em inglês, Brasil deixa de receber alunos e docentes estrangeiros
Paula Delgado não precisou falar a língua local quando fazia doutorado na Finlândia
SABINE RIGHETTI
DE SÃO PAULO
A internacionalização do ensino superior brasileiro tem ganhado força nos últimos anos. Mas a língua portuguesa ainda é uma barreira na ida e vinda de estudantes e professores estrangeiros.
Isso porque a maioria das aulas e dos exames na pós-graduação por aqui é ministrada em português. O cenário é bem diferente de universidades de elite de países como Alemanha, Suécia e Finlândia, que não falam inglês como língua "mãe", mas têm aulas nesse idioma.
"Não encontrei resistências por não falar finlandês", conta a engenheira Paula Delgado, 30. Ela fez parte do seu doutorado no Centro de Pesquisa Técnica VTT em Espoo, na Finlândia, em 2006.
"Todos falavam inglês, mas ficavam contentes quando eu tentava aprender algo em finlandês", brinca.
Assim como ela, Viviane Alecrim, 29, que fez mestrado na Universidade de Ciências Aplicadas de Munique, também chegou à Alemanha sem falar a língua do país.
Apesar de a maioria dos professores serem alemães, conta, as aulas eram em inglês -o que permitiu que ela tivesse colegas de países como China, Tailândia e Irã.
No Brasil, o ministro Aloizio Mercadante (Ciência e Tecnologia) já afirmou que a internacionalização é necessária para troca de experiências entre países e pode fortalecer a ciência nacional. "Defendo a ideia de atrairmos pesquisadores de excelência no exterior", disse à Folha.
Mas, por enquanto, as aulas em inglês estão por conta dos professores estrangeiros. Os brasileiros, parece, não cogitam dar aula em inglês.
"Em virtude do princípio de igualdade nas condições de acesso e permanência na escola, as aulas devem ser dadas em português. Ninguém é obrigado a falar outra língua que não a oficial", explica Nina Ranieri, advogada e professora da USP especialista em direito à educação.
"É uma postura provinciana, mas que tem fundamento. A oferta em inglês privilegiaria o acesso dos mais favorecidos", completa Ranieri.
INGLÊS NO LABORATÓRIO
Apesar da resistência nos corredores acadêmicos, a geneticista da USP Mayana Zatz prega -e pratica- a internacionalização e o uso corrente de inglês na universidade.
"Meus alunos escrevem artigos e a tese em inglês. Estamos tentando que os trabalhos também sejam apresentados em língua inglesa", conta a geneticista.
O biólogo alemão Mathias Weller, 44, hoje professor da UEPB (Universidade Estadual da Paraíba), concorda com a prática. Ele estava acostumado a falar inglês nos laboratórios da Alemanha, mas, no Brasil, teve de aprender português.
"Isso é um limitador. Há bons profissionais que gostariam de vir ao Brasil, mas não falam português", analisa.
Aula em inglês, no entanto, é só um dos passos da internacionalização. Para a engenheira de pesca Juliana Lima, 35, que fez doutorado na Alemanha, uma universidade bilíngue não está necessariamente preparada para receber estrangeiros. "Acolhimento também conta."
Frase
"Isso é um grande limitador para o Brasil" MATHIAS WELLER biólogo alemão e professor da UEPB (Universidade Estadual da Paraíba)
Universidades de SP convidam docentes de fora
DE SÃO PAULO
As três universidades estaduais paulistas se esforçam hoje para aumentar a internacionalização e a quantidade de alunos estrangeiros.
Apenas 2% dos estudantes da graduação e da pós da USP, por exemplo, são de fora do país. Para se ter uma ideia do que esse número significa, universidades de ponta como as norte-americanas Harvard e Stanford e a britânica Cambridge têm cerca de 20% de estudantes estrangeiros (de graduação e pós).
A USP só tem um programa de pós-graduação ministrado totalmente em inglês. O curso, de biologia celular e vegetal, acontece no campus de Piracicaba (160 km de SP). É uma parceria com a Universidade do Estado de Nova Jersey e a Universidade do Estado de Ohio.
A Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) recrutou professores de fora para atuar como visitantes. Recebeu mais de 200 currículos de moradores de países como França, Canadá e Cuba. Os candidatos não precisam falar português.
Na Unesp (Universidade Estadual Paulista), a vinda de um professor convidado da Universidade de Louisville (EUA) fez com que uma disciplina da pós-graduação em letras fosse dada em inglês no ano passado.
As aulas em língua estrangeira reuniram alunos brasileiros e norte-americanos no campus de São José de Rio Preto (438 km de SP).
"Ninguém reclamou de as aulas serem em inglês", conta a aluna de mestrado Márcia Corrêa Mariano.
ANÁLISE
Não utilizar o inglês é arremessar-se para fora do mundo
IDIOMA EXERCE UMA ESPÉCIE DE IMPERIALISMO LINGUÍSTICO
HÉLIO SCHWARTSMAN
ARTICULISTA DA FOLHA
Há um quê de ideológico na resistência ao inglês. Os sinais são vários e vêm de diversas frentes.
Em 1999, o combativo deputado Aldo Rebelo, do PC do B paulista, apresentou um projeto de lei que, em sua versão original, bania todos os estrangeirismos (leia-se, anglicismos) da língua portuguesa e ainda obrigava brasileiros, natos e naturalizados, e pessoas de quaisquer nacionalidades residentes no país há mais de um ano a utilizar-se do vernáculo, sob pena de multas.
Uma versão desidratada da proposta foi aprovada em duas comissões e ela agora repousa prudentemente nos escaninhos do Congresso.
Mais êxito teve uma outra iniciativa legislativa que, irmanando ainda mais os povos da América Latina, ampliou o ensino do espanhol. É a lei nº 11.161/05, que obriga escolas públicas e privadas de ensino médio a oferecer o idioma de Cervantes como disciplina optativa.
Se se tratasse apenas de proporcionar aos jovens a oportunidade de aprender direito o idioma de nossos vizinhos, a norma seria inatacável. O problema é que, numa interpretação sistemática com o restante da legislação educacional, ela coloca o espanhol à frente do inglês.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) estipula, para o ciclo médio, o ensino, em caráter obrigatório, de uma língua estrangeira a ser definida pela comunidade escolar. Prevê também a inclusão de um segundo idioma, em caráter optativo, "dentro das disponibilidades da instituição".
A pegadinha está no fato de que a 11.161 fala abertamente no espanhol e se cala em relação ao inglês. As escolas sem grandes "disponibilidades", que devem ser a maioria, podem escolher a língua de Cervantes no lugar da de Shakespeare como o idioma moderno obrigatório, de modo a satisfazer as leis disponibilizando apenas uma língua estrangeira.
Ninguém é obrigado a gostar da primazia de que o inglês goza no mundo contemporâneo. Podemos ir até um pouco mais longe e reconhecer que esse idioma exerce uma espécie de imperialismo linguístico. Mas é preciso viver no mundo encantado de Che Guevara para não perceber que o inglês se tornou aquilo que o grego representava para o período helenístico e que o latim significava na Idade Média: o papel de língua veicular universal, na qual falantes dos mais variados idiomas conseguem se comunicar.
É em inglês que se fecham praticamente todos os grandes negócios internacionais, assim como é nessa língua que se registram os mais importantes avanços científicos. Não utilizá-la nesses campos equivale a arremessar-se para fora do mundo.
E os prejuízos de se afastar dos círculos de produção científica e não internacionalizar as universidades brasileiras superam em muito os de conviver com alguns "sales", "coffee breaks" e outros estrangeirismos de gosto duvidoso, dos quais a língua saberá livrar-se, se lhe dermos tempo suficiente.
Adriano Vizoni/Folhapress |
SABINE RIGHETTI
DE SÃO PAULO
A internacionalização do ensino superior brasileiro tem ganhado força nos últimos anos. Mas a língua portuguesa ainda é uma barreira na ida e vinda de estudantes e professores estrangeiros.
Isso porque a maioria das aulas e dos exames na pós-graduação por aqui é ministrada em português. O cenário é bem diferente de universidades de elite de países como Alemanha, Suécia e Finlândia, que não falam inglês como língua "mãe", mas têm aulas nesse idioma.
"Não encontrei resistências por não falar finlandês", conta a engenheira Paula Delgado, 30. Ela fez parte do seu doutorado no Centro de Pesquisa Técnica VTT em Espoo, na Finlândia, em 2006.
"Todos falavam inglês, mas ficavam contentes quando eu tentava aprender algo em finlandês", brinca.
Assim como ela, Viviane Alecrim, 29, que fez mestrado na Universidade de Ciências Aplicadas de Munique, também chegou à Alemanha sem falar a língua do país.
Apesar de a maioria dos professores serem alemães, conta, as aulas eram em inglês -o que permitiu que ela tivesse colegas de países como China, Tailândia e Irã.
No Brasil, o ministro Aloizio Mercadante (Ciência e Tecnologia) já afirmou que a internacionalização é necessária para troca de experiências entre países e pode fortalecer a ciência nacional. "Defendo a ideia de atrairmos pesquisadores de excelência no exterior", disse à Folha.
Mas, por enquanto, as aulas em inglês estão por conta dos professores estrangeiros. Os brasileiros, parece, não cogitam dar aula em inglês.
"Em virtude do princípio de igualdade nas condições de acesso e permanência na escola, as aulas devem ser dadas em português. Ninguém é obrigado a falar outra língua que não a oficial", explica Nina Ranieri, advogada e professora da USP especialista em direito à educação.
"É uma postura provinciana, mas que tem fundamento. A oferta em inglês privilegiaria o acesso dos mais favorecidos", completa Ranieri.
INGLÊS NO LABORATÓRIO
Apesar da resistência nos corredores acadêmicos, a geneticista da USP Mayana Zatz prega -e pratica- a internacionalização e o uso corrente de inglês na universidade.
"Meus alunos escrevem artigos e a tese em inglês. Estamos tentando que os trabalhos também sejam apresentados em língua inglesa", conta a geneticista.
O biólogo alemão Mathias Weller, 44, hoje professor da UEPB (Universidade Estadual da Paraíba), concorda com a prática. Ele estava acostumado a falar inglês nos laboratórios da Alemanha, mas, no Brasil, teve de aprender português.
"Isso é um limitador. Há bons profissionais que gostariam de vir ao Brasil, mas não falam português", analisa.
Aula em inglês, no entanto, é só um dos passos da internacionalização. Para a engenheira de pesca Juliana Lima, 35, que fez doutorado na Alemanha, uma universidade bilíngue não está necessariamente preparada para receber estrangeiros. "Acolhimento também conta."
Frase
"Isso é um grande limitador para o Brasil" MATHIAS WELLER biólogo alemão e professor da UEPB (Universidade Estadual da Paraíba)
Universidades de SP convidam docentes de fora
DE SÃO PAULO
As três universidades estaduais paulistas se esforçam hoje para aumentar a internacionalização e a quantidade de alunos estrangeiros.
Apenas 2% dos estudantes da graduação e da pós da USP, por exemplo, são de fora do país. Para se ter uma ideia do que esse número significa, universidades de ponta como as norte-americanas Harvard e Stanford e a britânica Cambridge têm cerca de 20% de estudantes estrangeiros (de graduação e pós).
A USP só tem um programa de pós-graduação ministrado totalmente em inglês. O curso, de biologia celular e vegetal, acontece no campus de Piracicaba (160 km de SP). É uma parceria com a Universidade do Estado de Nova Jersey e a Universidade do Estado de Ohio.
A Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) recrutou professores de fora para atuar como visitantes. Recebeu mais de 200 currículos de moradores de países como França, Canadá e Cuba. Os candidatos não precisam falar português.
Na Unesp (Universidade Estadual Paulista), a vinda de um professor convidado da Universidade de Louisville (EUA) fez com que uma disciplina da pós-graduação em letras fosse dada em inglês no ano passado.
As aulas em língua estrangeira reuniram alunos brasileiros e norte-americanos no campus de São José de Rio Preto (438 km de SP).
"Ninguém reclamou de as aulas serem em inglês", conta a aluna de mestrado Márcia Corrêa Mariano.
ANÁLISE
Não utilizar o inglês é arremessar-se para fora do mundo
IDIOMA EXERCE UMA ESPÉCIE DE IMPERIALISMO LINGUÍSTICO
HÉLIO SCHWARTSMAN
ARTICULISTA DA FOLHA
Há um quê de ideológico na resistência ao inglês. Os sinais são vários e vêm de diversas frentes.
Em 1999, o combativo deputado Aldo Rebelo, do PC do B paulista, apresentou um projeto de lei que, em sua versão original, bania todos os estrangeirismos (leia-se, anglicismos) da língua portuguesa e ainda obrigava brasileiros, natos e naturalizados, e pessoas de quaisquer nacionalidades residentes no país há mais de um ano a utilizar-se do vernáculo, sob pena de multas.
Uma versão desidratada da proposta foi aprovada em duas comissões e ela agora repousa prudentemente nos escaninhos do Congresso.
Mais êxito teve uma outra iniciativa legislativa que, irmanando ainda mais os povos da América Latina, ampliou o ensino do espanhol. É a lei nº 11.161/05, que obriga escolas públicas e privadas de ensino médio a oferecer o idioma de Cervantes como disciplina optativa.
Se se tratasse apenas de proporcionar aos jovens a oportunidade de aprender direito o idioma de nossos vizinhos, a norma seria inatacável. O problema é que, numa interpretação sistemática com o restante da legislação educacional, ela coloca o espanhol à frente do inglês.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) estipula, para o ciclo médio, o ensino, em caráter obrigatório, de uma língua estrangeira a ser definida pela comunidade escolar. Prevê também a inclusão de um segundo idioma, em caráter optativo, "dentro das disponibilidades da instituição".
A pegadinha está no fato de que a 11.161 fala abertamente no espanhol e se cala em relação ao inglês. As escolas sem grandes "disponibilidades", que devem ser a maioria, podem escolher a língua de Cervantes no lugar da de Shakespeare como o idioma moderno obrigatório, de modo a satisfazer as leis disponibilizando apenas uma língua estrangeira.
Ninguém é obrigado a gostar da primazia de que o inglês goza no mundo contemporâneo. Podemos ir até um pouco mais longe e reconhecer que esse idioma exerce uma espécie de imperialismo linguístico. Mas é preciso viver no mundo encantado de Che Guevara para não perceber que o inglês se tornou aquilo que o grego representava para o período helenístico e que o latim significava na Idade Média: o papel de língua veicular universal, na qual falantes dos mais variados idiomas conseguem se comunicar.
É em inglês que se fecham praticamente todos os grandes negócios internacionais, assim como é nessa língua que se registram os mais importantes avanços científicos. Não utilizá-la nesses campos equivale a arremessar-se para fora do mundo.
E os prejuízos de se afastar dos círculos de produção científica e não internacionalizar as universidades brasileiras superam em muito os de conviver com alguns "sales", "coffee breaks" e outros estrangeirismos de gosto duvidoso, dos quais a língua saberá livrar-se, se lhe dermos tempo suficiente.
segunda-feira, 3 de janeiro de 2011
Condenada por muitos educadores, reprovação pode ter lado bom
Repetentes dizem que amadureceram e aprenderam mais
FABIANA REWALD
DE SÃO PAULO
No mês passado, a estudante Thaís Vaz, 17, chegou triste em casa, ao voltar de uma formatura de terceiro ano. Era para ter sido sua festa também, mas, como repetiu o oitavo ano, terá de esperar um pouco mais para festejar o fim do ensino médio.
Apesar de ainda considerar a experiência da reprovação dolorosa, hoje Thaís consegue enxergar aspectos positivos: amadureceu, ficou mais cuidadosa com as escolhas que faz e diz ter feito as melhores amigas de sua vida na turma mais nova.
Estudos mostram que alunos que repetem de ano acabam tendo desempenho pior nas séries seguintes.
Casos como o de Thaís, no entanto, mostram que a reprovação não pode ser vista como algo essencialmente ruim, principalmente quando o aluno já tem idade para ver com mais clareza as suas consequências.
A mãe de Thaís, Debora Vaz, diretora pedagógica do colégio Castanheiras (Grande SP), lembra que a filha carregava problemas desde a época da alfabetização.
Thaís tinha dificuldades em matemática e física, que diminuíram após a reprovação, apesar de ainda persistirem. "No ano que eu repeti, aprendi as matérias que não tinha aprendido", diz.
Com base no exemplo da filha, Debora defende, como educadora, que a reprovação às vezes é benéfica. "Os pais falam: "E a autoestima quando meu filho repetir?". Eu sempre respondo: "E a autoestima em se sentir sempre o último, correndo atrás? ".
O LADO BOM
Para o estudante Henrique Capanema, 14, ver algo de positivo assim que foi reprovado, em 2007, no sexto ano, foi difícil. "No momento em que eu soube, fiquei desestimulado, mas saí dessa fase depois de um bom tempo."
Antes com dificuldades em ciência, história e inglês, ele conta que continua tendo problemas apenas com a primeira. "Meu inglês evoluiu muito, e história é uma das minhas matérias favoritas."
Marcos Miranda, 25, estudante de geografia da USP, também diz que repetir o segundo ano do ensino médio teve seu lado bom. "Foi um choque tão grande que eu meio que acordei", conta.
Mas no caso dos alunos mais novos, principalmente, a reprovação é hoje vista como ruim. Ao menos para o CNE (Conselho Nacional de Educação), órgão ligado ao Ministério da Educação.
Em dezembro, foi publicada uma resolução em que o CNE recomenda que não haja reprovação nos três anos iniciais do ensino fundamental -o chamado ciclo de alfabetização e letramento.
"É muito importante que, nessa fase, dos seis aos oito anos de idade, todos respeitem as diversidades do processo de amadurecimento das crianças", afirma Cesar Callegari, conselheiro da Câmara de Educação Básica.
CICLOS
A adoção do sistema de ciclos -em que o aluno não é reprovado ao final de cada série, mas apenas ao final de um bloco delas- tornou-se possível com a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996.
A rede pública do Estado de São Paulo começou a usar o modelo em 1998 como forma de evitar a evasão. "Em famílias de mais baixa renda e de nível educacional precário, a repetência é, muitas vezes, pretexto para rotular e considerar os filhos incapazes para o estudo, levando-os a se evadir da escola", diz a consultora em Educação Regina de Assis.
Callegari afirma, no entanto, que os objetivos da resolução do CNE são outros. "Não é uma medida preventiva contra a evasão, mas para combater o descompromisso de professores, redes e gestores de escola em relação à efetiva aprendizagem dos alunos", diz o conselheiro.
Apesar de ainda considerar a experiência da reprovação dolorosa, hoje Thaís consegue enxergar aspectos positivos: amadureceu, ficou mais cuidadosa com as escolhas que faz e diz ter feito as melhores amigas de sua vida na turma mais nova.
Estudos mostram que alunos que repetem de ano acabam tendo desempenho pior nas séries seguintes.
Casos como o de Thaís, no entanto, mostram que a reprovação não pode ser vista como algo essencialmente ruim, principalmente quando o aluno já tem idade para ver com mais clareza as suas consequências.
A mãe de Thaís, Debora Vaz, diretora pedagógica do colégio Castanheiras (Grande SP), lembra que a filha carregava problemas desde a época da alfabetização.
Thaís tinha dificuldades em matemática e física, que diminuíram após a reprovação, apesar de ainda persistirem. "No ano que eu repeti, aprendi as matérias que não tinha aprendido", diz.
Com base no exemplo da filha, Debora defende, como educadora, que a reprovação às vezes é benéfica. "Os pais falam: "E a autoestima quando meu filho repetir?". Eu sempre respondo: "E a autoestima em se sentir sempre o último, correndo atrás? ".
O LADO BOM
Para o estudante Henrique Capanema, 14, ver algo de positivo assim que foi reprovado, em 2007, no sexto ano, foi difícil. "No momento em que eu soube, fiquei desestimulado, mas saí dessa fase depois de um bom tempo."
Antes com dificuldades em ciência, história e inglês, ele conta que continua tendo problemas apenas com a primeira. "Meu inglês evoluiu muito, e história é uma das minhas matérias favoritas."
Marcos Miranda, 25, estudante de geografia da USP, também diz que repetir o segundo ano do ensino médio teve seu lado bom. "Foi um choque tão grande que eu meio que acordei", conta.
Mas no caso dos alunos mais novos, principalmente, a reprovação é hoje vista como ruim. Ao menos para o CNE (Conselho Nacional de Educação), órgão ligado ao Ministério da Educação.
Em dezembro, foi publicada uma resolução em que o CNE recomenda que não haja reprovação nos três anos iniciais do ensino fundamental -o chamado ciclo de alfabetização e letramento.
"É muito importante que, nessa fase, dos seis aos oito anos de idade, todos respeitem as diversidades do processo de amadurecimento das crianças", afirma Cesar Callegari, conselheiro da Câmara de Educação Básica.
CICLOS
A adoção do sistema de ciclos -em que o aluno não é reprovado ao final de cada série, mas apenas ao final de um bloco delas- tornou-se possível com a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996.
A rede pública do Estado de São Paulo começou a usar o modelo em 1998 como forma de evitar a evasão. "Em famílias de mais baixa renda e de nível educacional precário, a repetência é, muitas vezes, pretexto para rotular e considerar os filhos incapazes para o estudo, levando-os a se evadir da escola", diz a consultora em Educação Regina de Assis.
Callegari afirma, no entanto, que os objetivos da resolução do CNE são outros. "Não é uma medida preventiva contra a evasão, mas para combater o descompromisso de professores, redes e gestores de escola em relação à efetiva aprendizagem dos alunos", diz o conselheiro.
Fonte: Folha de São Paulo (SP)
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